王昌珍 安徽省廣德縣教體局教研培訓(xùn)中心
一次下鄉(xiāng)調(diào)研聽課，恰巧兩所學(xué)校的兩位教師執(zhí)教的都是人教版三年級下冊《一個小村莊的故事》一課閱讀教學(xué)。兩位教師在處理文章的人文情感滲透時過于注重思想的灌輸而輕視學(xué)生語言文字運用實踐的做法，引起了我的注意和深思。
一、教學(xué)現(xiàn)狀與簡析
《一個小村莊的故事》講述了山谷中早先有一座山清水秀的小村莊，村莊周圍有郁郁蔥蔥的森林。人們靠著鋒利的斧頭，將樹木一棵棵砍下來，建房子、打工具、造家具，過上了”不錯”的日子。但是由于過度砍伐，終致土地裸露，在一場連續(xù)的大雨之后，咆哮的洪水將小村莊的一切都卷走了。文章語言清新優(yōu)美，內(nèi)容引人深思。對于這類課文的學(xué)習(xí)，如何將語言文字運用能力的訓(xùn)練提高與情感態(tài)度價值觀的滲透結(jié)合起來，是一個難點，處理得不好，語文課就有可能走味兒，變成道德說教課。先截取兩節(jié)課的兩個片斷記錄如下：
【案例一】
(課前28分鐘里，教師帶領(lǐng)學(xué)生先后分析了課文第1自然段、第2、3自然段和第4、5自然段。)
師：你從這個故事中得到了什么教訓(xùn)?
生1：不能砍樹，它們能制造氧氣。
生2：不能亂砍濫伐;
生3：要多栽樹，少砍樹。
生4：不能亂砍濫伐，……不然大自然會懲罰我們的。
生5：我們要保護大自然。
師：你想對小村莊的人們說些什么?(四生說，大意同前，略)
師：寫下來。(生寫)
師總結(jié)：我們要愛護家園，不要亂砍濫伐。
(此時課進行到34分鐘，該片斷用時6分鐘)
【案例二】
(之前用了23分鐘教學(xué)：首段-結(jié)局-探究毀滅原因。)
師：生活中還有哪些破壞環(huán)境的行為?
數(shù)生依次：亂扔垃圾;隨地吐痰;踩踏草坪;浪費水。
師：浪費水將來會怎樣?
生：發(fā)旱災(zāi)。
師投影展示有關(guān)森林覆蓋率的知識片斷，朗讀給學(xué)生聽。
師：生活中我們該如何保護環(huán)境?
生：種樹。
師板書：植樹造林，保護環(huán)境
同桌交流：我們應(yīng)該怎樣保護環(huán)境?
學(xué)生在草稿本上寫。
師：現(xiàn)在我請同學(xué)來讀一讀你寫的內(nèi)容。
一生：不要獵殺動物，不要隨地吐痰，不要浪費水資源，要多植樹，不要浪費糧食。
師：寫得不錯。再請同學(xué)來讀。
另二生交流內(nèi)容略，都沒有完整句，師未做引導(dǎo)。
(此時課進行到32分鐘，該片斷用時9分鐘。)
當(dāng)前小學(xué)語文閱讀教學(xué)中存在的類似狀況不在少數(shù)。如果以上面兩個教學(xué)片斷為例來透視小學(xué)語文閱讀教學(xué)的話，我們可以發(fā)現(xiàn)，教師在這一環(huán)節(jié)雖然力求體現(xiàn)”讀寫結(jié)合”“聯(lián)系學(xué)生生活實際”和”尊重學(xué)生對文本個性化的解讀”等多種教學(xué)理念，但從實際教學(xué)效果來看，學(xué)生除了學(xué)會喊幾個關(guān)于”保護環(huán)境”的口號之外，對于語文知識的獲取、語文能力的增長和語文學(xué)習(xí)興趣的增加等等，幾乎一無所獲。這樣的課堂，從語文學(xué)習(xí)的角度來看，是相當(dāng)?shù)托У摹?/p>
(一)教學(xué)重心仍糾纏于”思想內(nèi)容的灌輸”而非”語言文字的理解運用”
很多教師喜歡在學(xué)完文本后直接來個”情感升華”的環(huán)節(jié)，架空文本對學(xué)生進行思想教育，無意中將語文課上成了思想品德課，忽視了對文本應(yīng)有的關(guān)注。案例一中”得到的教訓(xùn)”和”想對小村莊的人們說什么”兩個教學(xué)活動，都完全拋開了這篇課文的具體內(nèi)容和語言形式，任由學(xué)生天馬行空地自由發(fā)揮，至于學(xué)生所回答的內(nèi)容，是放到任何一篇有關(guān)”環(huán)保”話題文章的感悟里都可以的，而并非對本文的”個性化解讀”。案例二中，教師看似聯(lián)系生活實際大談”環(huán)�！�，實質(zhì)上用意并不是為解讀文本服務(wù)，而是置文本于不顧，直接灌輸思想教育。如何在語文教學(xué)中滲透”熏陶感染”和”潛移默化”，而不滿足于空喊幾個口號，是當(dāng)前小學(xué)語文閱讀教學(xué)的一大難點。
(二)教學(xué)內(nèi)容常忽視語言表達訓(xùn)練，關(guān)注”說”的內(nèi)容，忽略”說”的形式
《義務(wù)教育語文課程標準(2011年版)》在課程性質(zhì)和前言里反復(fù)指出，語文課程是一門學(xué)習(xí)語言文字運用的綜合性、實踐性課程，應(yīng)該致力于培養(yǎng)學(xué)生的語言文字運用能力，提升學(xué)生的綜合素養(yǎng)，為學(xué)好其他課程打下基礎(chǔ)。應(yīng)該說表達完整是運用語言的基本要求，而這兩個案例中，學(xué)生的回答明顯不完整，教師卻沒有意識到，也未加提醒和糾正。尤其在案例二中，該生的練筆既無標點停頓，又沒有一個完整句，表達層次也很混亂，只不過回答的內(nèi)容契合了”環(huán)保”的話題，就得到了教師的表揚。像這樣忽視語言積累和表達訓(xùn)練的做法，不能不說是當(dāng)前小學(xué)語文閱讀教學(xué)的又一硬傷。
(三)教學(xué)策略常誤用”讀寫結(jié)合”，練筆目的不清、效用不明
在上述兩個案例中，兩位教師在情感滲透的策略選擇上都不約而同地設(shè)計了小練筆，練筆的內(nèi)容分別是”你想對小村莊的人們說些什么”和”我們應(yīng)該怎樣保護環(huán)境”。我們就這兩處練筆來作以下幾點考量：首先，這兩個話題是否有練筆價值?很顯然，兩處練筆僅僅為了強化”保護環(huán)境”這一主題教育，而非著眼于學(xué)生表達能力的訓(xùn)練提高，既未對該文本表達形式上的亮點進行仿寫遷移訓(xùn)練，也未在實踐中進行有效的表達訓(xùn)練與指導(dǎo)，筆者個人覺得沒有什么練筆價值。其次，練筆目的不明確。案例一中練筆后沒有交流，學(xué)生為什么練筆，目的很不清楚。案例二中安排了交流，但是教師對于學(xué)生的練筆效果卻未做任何評價和指導(dǎo)。這樣來看，這兩個練筆的目的，均不是著眼于學(xué)生語言表達能力的提高，而淪為灌輸思想內(nèi)容的附庸，這種偽”讀寫結(jié)合”，著實費時低效，摒棄不要也罷。
由上面兩個案例可以看出，在當(dāng)前小學(xué)語文閱讀教學(xué)中，重”思想內(nèi)容”輕”語言表達”的現(xiàn)象還很普遍，學(xué)生語言文字運用能力提高緩慢。如何將文章所蘊含的人文情感滲透在語言文字的運用實踐中，潛移默化地促進學(xué)生的精神成長，是當(dāng)前閱讀教學(xué)中亟待解決的問題。
二、解決途徑：立足”語用”意識
我國臺灣已故小學(xué)語文教育專家趙鏡中先生說：”就語文的學(xué)習(xí)而言，語文是人類溝通的主要工具……在教學(xué)上，應(yīng)先強調(diào)語文的工具性，其次才是文學(xué)性與文化性。因為一方面這符合語文發(fā)展的真實歷程，另一方面，對學(xué)生而言，生活實用才是吸引學(xué)習(xí)的主要動機�！毙W(xué)語文閱讀教學(xué)要走出當(dāng)前高耗低效的困境和怪圈，必須遵循語文學(xué)習(xí)本身的規(guī)律，先”工具”而后”人文”，明”工具”而暗”人文”，不斷增強”語用”意識，在語言文字運用能力的大量實踐和訓(xùn)練中滲透情感的熏陶。
全國特級教師張祖慶老師執(zhí)教的同一課例中對類似環(huán)節(jié)的獨特處理引起了我的特別關(guān)注，他的做法可以給當(dāng)前閱讀教學(xué)中如何滲透情感教育以深刻的啟示和警醒，幫助教師直觀認識到”語用”意識指導(dǎo)下的課堂多么實用高效和美妙。
【案例三張祖慶老師執(zhí)教《一個小村莊的故事》】
(在前面2-5段精讀指導(dǎo)中，學(xué)生通過反復(fù)悟讀，已經(jīng)對小村莊的美麗和毀滅深有感觸，深受震撼。)
師：這個小村莊到底毀于天災(zāi)還是人禍?請同學(xué)們到文章中去找依據(jù)。
(生自主讀文，四人小組交流。)
(指名代表交流。)
生：既有天災(zāi)，也有人禍。(師指導(dǎo)該生具體地說一遍。)
師：我們來找找，從文章哪些地方看出是”人禍”。
三生交流(略)
(師投影展示學(xué)生找到的三段話，強調(diào)”不知從什么時候起……”“一年年，一代代……”“不知過了多少年多少代……”--引導(dǎo)認識”時間長”。)
數(shù)生補充：小村莊的人們過度開發(fā);人們不加節(jié)制地砍樹;這是人禍引起的天災(zāi)。
師：作者有無直接寫出道理?為什么?
數(shù)生：作者是為了讓讀者自己動腦筋思考;這樣可以帶給讀者無盡的思考……
(師生讀文章末尾句和文章首句，點撥本文開端、經(jīng)過、結(jié)果處理的妙處。學(xué)生紛紛表現(xiàn)出領(lǐng)悟了文章妙處的滿足感。)
從張祖慶老師這個案例中，我們可以清楚地看到，同樣的教學(xué)內(nèi)容，張老師本著強烈的”語用”意識，在扎扎實實對學(xué)生進行語言文字運用能力訓(xùn)練的過程中，自然而然地成功滲透了情感教育。他的做法可以說是給小學(xué)語文閱讀教學(xué)開的一劑良方。
(一)扎實進行思維訓(xùn)練
語文的學(xué)習(xí)，其實質(zhì)是關(guān)于語言的思維訓(xùn)練，缺乏思維訓(xùn)練的語文學(xué)習(xí)往往是浮淺的，難以給學(xué)生的終身學(xué)習(xí)帶來長久的支撐。例如，關(guān)于課文帶給讀者的啟發(fā)，張老師顯然不滿足于簡單得出一個”我們要保護環(huán)境”的結(jié)論。他設(shè)計了一個思辨性很強的話題”天災(zāi)還是人禍”，激發(fā)學(xué)生思考與表達的欲望。當(dāng)學(xué)生再次沉入文本，潛心品味文字，熱烈討論話題的時候，就會越來越明晰地讀懂文字背后的意思，將閱讀的感性體驗有效上升到理性層面。學(xué)生的思維能力在課堂上得到了深度訓(xùn)練，閱讀能力有了明顯提升。同時，在深讀討論的過程中，學(xué)生再次受到文本表達內(nèi)涵的沖擊，無需喊出”環(huán)�！笨谔枺@個美麗的小村莊的毀滅過程已經(jīng)深深植入了學(xué)生心底，學(xué)生自然而然獲得了精神的成長。
(二)時刻關(guān)注文本
當(dāng)前的閱讀教學(xué)存在的一個普遍誤區(qū)是，教師舍不得花時間讓學(xué)生在課堂上讀書，常常匆忙帶領(lǐng)學(xué)生過一遍文本，就急于在文章的中心思想或人物的精神品質(zhì)上大做文章。其弊端在于沒有引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注文本，而是拋開文本空談感受，不利于學(xué)生對課文規(guī)范語言的積累和習(xí)得。在案例三中，張老師讓學(xué)生”到課文中去找依據(jù)”，引導(dǎo)學(xué)生依據(jù)文本語言來表達自己的理解和觀點，這就杜絕了學(xué)生拋開文章套用一些空話、套話來代替?zhèn)�性化的理解和表達的現(xiàn)象。當(dāng)學(xué)生在老師的引導(dǎo)下再次潛入文本時，就會發(fā)現(xiàn)很多能佐證他們思考成果的文字依據(jù)，從而深刻地領(lǐng)悟到，這個小村莊的毀滅，既是天災(zāi)，更是人禍。而比學(xué)生得出這個領(lǐng)悟更重要的是，他們逐步具備了熟練運用文本中的語言文字來表達自己觀點的能力。”到文章中去找依據(jù)”這一手段，讓學(xué)生結(jié)合文本，讀讀品品，說說議議，巧妙地體現(xiàn)了語文課程實踐性的特點。
(三)關(guān)注作者表達的妙處
葉圣陶先生說，語文教材無非是個例子，憑這個例子要使學(xué)生能夠舉一反三，練成閱讀和作文的熟練技能。用好教材例子，就要引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注文章表達上的特點，弄清作者是”怎么寫”的。由于受長期以來”重思想輕表達”的教學(xué)習(xí)慣影響，很多教師依然在解決文章”寫了什么”后即止步不前，對于文章寫法上的妙處，即作者是”怎樣寫”的卻常常忽略不計，致使學(xué)生閱讀能力提高緩慢。從案例三中我們可以看到，學(xué)生領(lǐng)悟了”小村莊的毀滅看似天災(zāi)，實是人禍”的道理之后，課似乎已上得水到渠成，張老師卻又拋出一問：”作者有無直接寫出道理?為什么?”來引導(dǎo)學(xué)生進一步發(fā)現(xiàn)作者寫法上的妙處。這種對文本表達形式的關(guān)注，意在引導(dǎo)學(xué)生思考：作者為什么這樣寫?長期這樣訓(xùn)練后，學(xué)生就會對文章的表達形式更為敏感，養(yǎng)成隨時關(guān)注表達的意識，會在閱讀中追問自己：作者這里為什么這樣寫?同時會反思自己的習(xí)作可不可以這樣寫?這樣，才實實在在打通了閱讀與寫作之間的門徑，學(xué)生的語文能力才會有質(zhì)的提高。
總之，在小學(xué)語文教學(xué)改革面貌日新月異的今天，仍有許多基層學(xué)校和教師在處理閱讀教學(xué)中的情感滲透問題時，過于注重”思想內(nèi)容”的灌輸而輕視”語言表達”的實踐。必須立足”語用”意識，在課堂教學(xué)中加強語用實踐，引導(dǎo)學(xué)生時刻關(guān)注文本，關(guān)注表達，致力于學(xué)生語言文字運用能力的提高。這才是提高語文教學(xué)效率的有效途徑之一。
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