曹海永 南京師范大學(xué)附屬小學(xué)
【案例呈現(xiàn)】
師：今天我們繼續(xù)學(xué)習(xí)老舍先生的《草原》。老師找了和草原有關(guān)的圖片、歌曲，讓我們一起欣賞。(學(xué)生邊聽邊看，不時(shí)發(fā)出驚嘆。)師：誰來說說草原給你留下了怎樣的印象?
生1：很美。
生2：很大。
生3：特別綠。
師：是啊，草原的美無處不在，課文第一小節(jié)就集中描寫了草原的風(fēng)景美。把你覺得特別美的句子讀給同桌聽一聽，注意互相評(píng)價(jià)。(同桌互讀、互評(píng)。)
師：同學(xué)們讀得認(rèn)真，評(píng)得熱烈，因時(shí)間關(guān)系我們就不展示了。請(qǐng)大家把關(guān)注的視角投向語言文字，作者描寫風(fēng)景有什么特別的呢?再讀讀這段話。(學(xué)生自讀、自悟，五分鐘后交流。)
生1：作者用了很多比喻，把小丘比作無邊的綠毯，把羊群比作白色的大花。
生2：還把小丘的線條比作中國(guó)畫。
生3：作者用詞非常準(zhǔn)確，比如“一碧千里”和“翠色欲流”，一個(gè)寫出了綠的范圍廣，一個(gè)寫出了綠的程度深。
生4：我也找到了一個(gè)用得很妙的字，就是“繡”。
師(打斷)：這個(gè)“繡”運(yùn)用了一種修辭手法，知道嗎?
生(齊)：擬人。
生5：作者是按照從遠(yuǎn)到近、從上到下的順序?qū)懙摹?/p>
生6：作者還寫了自己的心情和感受。
師：你太厲害了，一下就發(fā)現(xiàn)了作者寫景的獨(dú)特之處。你們看，作者寫風(fēng)景，既描寫了看到的景物，又抒發(fā)了心情，加上了聯(lián)想，還表達(dá)了人們的感受和體會(huì)。像作者這樣把寫景和抒情融合在一起的寫法，就叫“情景交融”。(學(xué)生紛紛把“情景交融”這個(gè)詞語記錄在語文書上。)
師：《草原》還有珍貴的人情美，這種人情美就表現(xiàn)在蒙古人民和我們友好交往的場(chǎng)景中。請(qǐng)同學(xué)們?yōu)g覽課文二至五自然段，看看每段分別寫了什么場(chǎng)景。
(學(xué)生交流，教師引導(dǎo)概括為：迎客、見面、款待、聯(lián)歡。)
師：這些場(chǎng)景在我們生活中也經(jīng)常發(fā)生，但作者卻抓住了蒙古人民的特點(diǎn)。誰能聯(lián)系課文，選擇一個(gè)場(chǎng)景說說和我們平時(shí)不一樣的地方?
生1：蒙古族人迎客是到幾十里外，而且很多人一起來。
師：這種遠(yuǎn)迎、群迎的方式，讓我們感受到蒙古族人的熱情。(板書：熱情。)
生2：蒙古族人見面握手是握住不放，也不知道是誰的手，握了再握，笑了再笑。我們一般是點(diǎn)到為止，禮節(jié)性、象征性的。
師：好癡情的場(chǎng)景啊!(板書：癡情。)
生3：蒙古族人款待客人不僅有各種好吃的，不斷敬酒，還有唱歌表演。
師：這是一種盛情款待。(板書：盛情。)
生4：蒙古族人和我們聯(lián)歡除了唱歌、跳舞，還有套馬、摔跤。
師：這是蒙古族人特有的豪情。(板書：豪情)你們看：作者描寫迎客、見面、款待、聯(lián)歡的場(chǎng)景，始終把蒙古人民的熱情、癡情、盛情和豪情貫穿其中，這也是“情景交融”。課后請(qǐng)同學(xué)們寫一寫“蒙漢情深何忍別，天涯碧草話斜陽”所描繪的情境。
【問題分析】
《草原》是老舍先生的經(jīng)典之作，作為小學(xué)語文教材的“定篇”，閱讀的用處在于教人“見識(shí)經(jīng)典一番”“熟知經(jīng)典、了解和欣賞”(朱自清語)。在案例中，教師抓住了作者寫自然風(fēng)景、寫生活場(chǎng)景時(shí)情景交融的表達(dá)方法，并將此一以貫之。這是富有新意的。但就語文學(xué)習(xí)實(shí)踐性而言，案例的問題也是顯而易見的。
1.“以偏概全”--語文學(xué)習(xí)實(shí)踐的窄化什么是語文學(xué)習(xí)實(shí)踐?似乎在教者看來就是關(guān)注文章的表達(dá)方法，這種窄化理解是有失偏頗的，也將對(duì)學(xué)生語文素養(yǎng)的全面達(dá)成造成負(fù)面影響。其實(shí)，學(xué)生在課堂上的傾聽、討論、評(píng)價(jià)、朗讀、批注、概括、復(fù)述等都是語文學(xué)習(xí)真真切切的實(shí)踐，強(qiáng)化語文學(xué)習(xí)的實(shí)踐性應(yīng)該貫徹和落實(shí)在每一個(gè)教學(xué)細(xì)節(jié)，應(yīng)該徜徉在課堂四十分鐘的每一個(gè)時(shí)間流里。由于教者心中只惦記著“情景交融”這個(gè)終極目標(biāo)，教學(xué)就不可避免地出現(xiàn)了顧此失彼的尷尬。課堂伊始，學(xué)生聆聽著騰格爾的《天堂》，欣賞著草原的畫面，還不時(shí)發(fā)出驚嘆，可匯報(bào)感受卻是干巴巴的幾個(gè)詞：“很美”“很大”“特別綠”。這種語言表達(dá)的簡(jiǎn)單、籠統(tǒng)、空泛，恰是課堂語文學(xué)習(xí)實(shí)踐的契機(jī)，教師卻置若罔聞、視而未見--“該出手時(shí)未出手”。教師完全可以抓住學(xué)生的驚嘆，追問：“你為什么這么激動(dòng)?是什么讓你如此驚訝和贊嘆呢?”引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入“情動(dòng)而辭發(fā)”的亢奮狀態(tài)。對(duì)于第一自然段的同桌相互朗讀和點(diǎn)評(píng)，教師毫不吝惜地用一句“因時(shí)間關(guān)系我們就不展示了”輕輕帶過。至于對(duì)課文用得特別生動(dòng)的字詞的品讀和賞析，教師似乎只關(guān)注比喻和擬人的修辭手法，卻對(duì)學(xué)生“把小丘的線條比作中國(guó)畫”的發(fā)言錯(cuò)誤未予發(fā)現(xiàn)，更忽略了修辭手法背后諸多值得揣摩的妙處。比如，一個(gè)“繡”字就把羊群當(dāng)作了能工巧匠，寫出了一種精致的、動(dòng)態(tài)的、充滿活力的美，更妙的是暗含著對(duì)“羊群就是自然美的締造者”的無限感慨，表達(dá)了作者對(duì)羊群的由衷喜愛�？上Ы處焻s絲毫沒有引導(dǎo)學(xué)生在此駐足、停留的想法，其實(shí)這里的展示、糾錯(cuò)、品讀、交流，正是不可或缺的語文學(xué)習(xí)實(shí)踐啊!
2.“喧賓奪主”--語文學(xué)習(xí)實(shí)踐的異化語文學(xué)習(xí)實(shí)踐是一種“習(xí)得”的過程，但在課堂教學(xué)中卻表現(xiàn)為偏重知識(shí)與概念的“告訴”、偏重方法與結(jié)果的“知道”。在案例中，教者急于教給學(xué)生“情景交融”的表達(dá)方法，“貼標(biāo)簽”的痕跡明顯。一位學(xué)生說“作者還寫了自己的心情和感受”，教師就迫不及待地表?yè)P(yáng)“收網(wǎng)”�？墒沁@樣一句話的總結(jié)就能讓學(xué)生明白情景交融的來龍去脈嗎?在發(fā)言學(xué)生還只是懵懵懂懂的時(shí)候，教師就強(qiáng)勢(shì)推出情景交融的概念能讓全班同學(xué)理解和接受嗎?在我看來，語文實(shí)踐光告訴一個(gè)情景交融的概念是沒有用的，至少是不夠的。強(qiáng)化語文學(xué)習(xí)實(shí)踐性，是讓學(xué)生在經(jīng)歷對(duì)語言文字的充分閱讀、感受和體悟中獲得關(guān)于修辭手法、表達(dá)方法的認(rèn)知，總結(jié)應(yīng)該水到渠成，更重要的是由學(xué)生自主發(fā)現(xiàn)和提煉，而不是教師“越俎代庖”。所以，教學(xué)第一自然段，對(duì)作者描寫風(fēng)景的特別之處應(yīng)該字斟句酌，反復(fù)體會(huì)，而不能滿足于兩個(gè)比喻、一個(gè)擬人的“知道”，更重要的是體會(huì)作者為什么這樣描寫。而對(duì)寫場(chǎng)景中的“情景交融”教者只關(guān)注了內(nèi)容，即讀懂四個(gè)場(chǎng)景，說說和我們平時(shí)不一樣的地方，然后用熱情、癡情、盛情和豪情這樣“一廂情愿”的概括再次強(qiáng)化情景交融的概念。這與新課標(biāo)關(guān)于閱讀教學(xué)“不應(yīng)以教師的分析來代替學(xué)生的閱讀實(shí)踐，不應(yīng)以模式化的解讀來代替學(xué)生的體驗(yàn)和思考”[1]的理念是相悖的。這里的“情景交融”遠(yuǎn)離了語言文字的環(huán)境，作者是怎樣把情景交融體現(xiàn)在四個(gè)場(chǎng)景的寫作中的，應(yīng)該回到課文中去關(guān)注具體的語言表達(dá)，這才是追本溯源啊!學(xué)生把“情景交融”記錄在了語文書上，可他們真正領(lǐng)悟其表達(dá)的方法和妙處了嗎?答案不言而喻。
3.“虛晃一槍”--語文學(xué)習(xí)實(shí)踐的弱化
很多語文觀摩課，往往在最需要“動(dòng)真格”的地方，比如閱讀拓展、遷移練筆，教師都會(huì)拋出任務(wù)讓學(xué)生課后完成，這似乎已經(jīng)固化為語文學(xué)習(xí)實(shí)踐的一種模式和常態(tài)，甚至已習(xí)慣成自然。審視上述《草原》教學(xué)，我們不難發(fā)現(xiàn)：這種流于形式、“虛晃一槍”的指導(dǎo)存在很多詬病。案例中的寫話練習(xí)缺乏有效的方法指導(dǎo)，比如聯(lián)系課文內(nèi)容，結(jié)合我們作為作家、畫家、歌唱家、舞蹈家等身份，展開合理想象;缺乏一些思路的啟示，特別是寫話思維和視野的打開。安排在課外寫話本無可厚非，然而這樣的“孤軍作戰(zhàn)”“一個(gè)人的戰(zhàn)斗”如果多了，是不是也會(huì)平添很多無趣、無助和無奈呢?更嚴(yán)重的是，我們?cè)S多語文教師對(duì)此都不以為然，認(rèn)為學(xué)習(xí)語文本身需要在廣闊的語文實(shí)踐中提升語文能力和素養(yǎng)，安排課后練習(xí)沒錯(cuò)啊!可是我們有沒有站在學(xué)生的立場(chǎng)，設(shè)身處地地想一想學(xué)生課后完成這個(gè)練筆的困難呢?第一，課堂上并沒有獲得“蒙漢情深何忍別”的情感體驗(yàn)，寫情境是“為了寫而寫”，多少有幾分“為賦新詞強(qiáng)說愁”的做作;第二，課堂上缺少對(duì)如何寫好這個(gè)片段的討論交流，學(xué)生容易把寫情境理解為對(duì)兩句詩(shī)的解釋或描述;第三，一節(jié)課上，雖然教師兩次強(qiáng)化了“情景交融”的寫作方法，但如何寫好“蒙漢情深何忍別，天涯碧草話斜陽”的情境，學(xué)生需要綜合寫風(fēng)景和寫場(chǎng)景的方法，在表達(dá)方法的運(yùn)用上，似乎還缺少了一個(gè)“打通”的環(huán)節(jié)。換言之，學(xué)生究竟掌握情景交融的策略和方法了嗎?在強(qiáng)化語文學(xué)習(xí)實(shí)踐性的過程中，我們既不能“圈養(yǎng)”“馴養(yǎng)”，也不能“睜一只眼，閉一只眼”地“放羊”啊!
【實(shí)踐取向】
強(qiáng)化語文學(xué)習(xí)的實(shí)踐性，為改革課堂教學(xué)提出了新的要求和思路。作為有擔(dān)當(dāng)?shù)恼Z文教師，我們應(yīng)該立足課堂用語文的方式促進(jìn)學(xué)生言語實(shí)踐，讓其“活潑潑”地走在語文學(xué)習(xí)實(shí)踐的路上--哪怕這種改變是“靜悄悄”的。根據(jù)小學(xué)語文的年段和學(xué)科特點(diǎn)，我們倡導(dǎo)用“小研究”“小伙伴”“小支架”，讓課堂上的言語實(shí)踐更有深度、力度和效度。
1.設(shè)計(jì)“小研究”，讓言語實(shí)踐更有深度言語實(shí)踐建基于學(xué)生對(duì)文本言語形式和表達(dá)方法的理解與感受，特別是揣摩與發(fā)現(xiàn)。這是學(xué)生從“讀”到“寫”、從“悟”到“用”的必經(jīng)之路，這樣的過程離不開學(xué)生自己的吸收、內(nèi)化和自主建構(gòu)。正如德國(guó)哲學(xué)家叔本華所言，“記錄在紙上的思想就如同某人留在沙上的腳印，我們也許能看到他走過的路徑，但若想知道他在路上看見了什么東西，就必須用我們自己的眼睛”。為了給兒童一個(gè)用“自己的眼睛”觀察和發(fā)現(xiàn)文本的機(jī)會(huì)，并借此讓其成為“探索者”“研究者”和“發(fā)現(xiàn)者”，我們可以設(shè)計(jì)具有更強(qiáng)的問題性、實(shí)踐性、參與性和開放性的“小研究”，讓課堂上的言語實(shí)踐因?yàn)椤把芯俊倍蚋钐幝�。如教學(xué)《草原》寫場(chǎng)景中的“情景交融”，教師可以設(shè)計(jì)這樣一個(gè)緊扣語言文字又關(guān)乎表達(dá)方法的小研究--作者是怎么描寫迎客、見面、款待、聯(lián)歡這些場(chǎng)景的呢?邊讀邊思考，把自己的發(fā)現(xiàn)寫在書旁。課堂上要讓學(xué)生充分研讀、思考、交流進(jìn)而發(fā)現(xiàn)：作者通過寫聲音來間接寫迎客場(chǎng)景，突出人多熱鬧，表現(xiàn)出蒙古人民的熱情好客;作者故意把一些具體的動(dòng)作、表情反復(fù)描寫刻畫，比如握手、笑、說話、敬酒，一舉一動(dòng)都飽含了蒙漢深情;作者選擇了有代表性的人物，比如干部、七十歲的老翁、還有鄂溫克族的姑娘們，通過具體的特色食物，表現(xiàn)出蒙古人民的盛情款待……等到學(xué)生對(duì)語言文字充分品讀、發(fā)現(xiàn)、交流后，教師順勢(shì)總結(jié)：“你們看，作者描寫這些場(chǎng)景，既抓住場(chǎng)景中有代表性的人物，又寫了場(chǎng)景中的事物，比如車馬、好吃的食物，還抓住人們的動(dòng)作、神態(tài)反復(fù)描寫，最關(guān)鍵的是作者始終把蒙古人民的熱情貫穿其中，這也是情景交融�！�
當(dāng)然，課堂上的言語實(shí)踐往往受限于時(shí)間的倉(cāng)促而不能充分展開，所以“小研究”也可適當(dāng)前置。讓學(xué)生帶著研究的成果走進(jìn)課堂，一方面增強(qiáng)學(xué)生的信心，激發(fā)其交流的主動(dòng)性和積極性;另一方面也保證了全班交流的質(zhì)的提升，為智慧的碰撞孕伏更具思想含金量的“因子”。
2.激活“小伙伴”，讓言語實(shí)踐更有力度“小伙伴”是學(xué)生學(xué)習(xí)語文的重要資源，合作與競(jìng)爭(zhēng)應(yīng)該成為小伙伴學(xué)習(xí)的兩個(gè)重要主題。學(xué)生在課堂上的語文學(xué)習(xí)實(shí)踐，是在與小伙伴面對(duì)面的交流、爭(zhēng)論、分享、欣賞與質(zhì)疑中實(shí)現(xiàn)的，在這個(gè)過程中學(xué)生要會(huì)傾聽、善說服、求共識(shí)。“水本無華，相蕩乃成漣漪;石本無火，相擊而生靈光。”“小伙伴”的異質(zhì)融入，有利于形成課堂上互動(dòng)交流的機(jī)制，讓課堂成為生命相遇、心靈相約、情智相生的場(chǎng)域，特別是實(shí)現(xiàn)從“獨(dú)學(xué)無友”向“群學(xué)多友”的轉(zhuǎn)變，從而在更大程度上形成團(tuán)隊(duì)影響力，讓課堂上的言語實(shí)踐更有力度。激活“小伙伴”資源，教師要堅(jiān)守兒童立場(chǎng)，即語文教學(xué)是為了兒童的，也是從兒童出發(fā)的，更是依靠?jī)和瘉碚归_和進(jìn)行的。教師要善于當(dāng)好“組織者”“引導(dǎo)者”和“點(diǎn)撥者”，組織、引導(dǎo)和點(diǎn)撥學(xué)生個(gè)體研學(xué)、小組互學(xué)、全班共學(xué)，從而培育一片成熟的、如切如磋、如琢如磨的“生命的林子”，讓學(xué)生之間互相對(duì)話、啟迪、爭(zhēng)辯、挑戰(zhàn)，教師要特別警惕的就是課堂不能只有一種聲音，或者一兩個(gè)話語霸權(quán)者。因?yàn)椋谝黄粲羰[蔥的“生命的林子”里，每一棵樹都無比修長(zhǎng)、挺直，它們總是作為一個(gè)群體長(zhǎng)在一起，為了一縷陽光、一滴雨露而奮力向上生長(zhǎng)。比如，看到草原的美麗景色，學(xué)生們都很欣喜和激動(dòng)，怎么表達(dá)自己的感受和心情呢?教師要善于發(fā)現(xiàn)學(xué)生發(fā)言的問題所在，引導(dǎo)和激發(fā)其更豐富、更有個(gè)性的表達(dá)。再比如，針對(duì)蒙古人民和我們交往的場(chǎng)景的概括，可以讓學(xué)生在四人小組里分別交流，通過比較、爭(zhēng)辯讓大家經(jīng)歷一個(gè)語言文字理解、概括和提煉的過程。還有，在課堂練筆完成后，教師不妨引導(dǎo)學(xué)生在交流評(píng)議中重點(diǎn)關(guān)注：同學(xué)們是怎樣注意情景交融的?給我什么啟發(fā)?我的練筆可以作怎樣的調(diào)整和修改?激活“小伙伴”資源，教師還要努力促成學(xué)生之間的相互學(xué)習(xí)，讓學(xué)生“邊教邊學(xué)”“教學(xué)相長(zhǎng)”。這對(duì)于強(qiáng)化語文學(xué)習(xí)的實(shí)踐性是大有裨益的。課堂的“互學(xué)互教”“對(duì)學(xué)對(duì)教”“群學(xué)群教”狀態(tài)有利于思維的碰撞和拓展，有利于學(xué)生在合作與競(jìng)爭(zhēng)中自己、自然、自由生長(zhǎng)。這一點(diǎn)可以從美國(guó)著名學(xué)習(xí)專家愛德加戴爾發(fā)現(xiàn)并提出的“學(xué)習(xí)金字塔”理論(見圖)中得到印證。不難發(fā)現(xiàn)：在塔尖的“聽講”方式，學(xué)習(xí)效果最低，兩周以后只能記住5%;通過“閱讀”“聲音/圖片”和“示范/演示”的方式，平均學(xué)習(xí)保持率則從10%遞增到30%;“小組討論”，可以記住50%;“實(shí)際演練”或“做中學(xué)”，可以達(dá)到75%。最后一種在金字塔基座位置的學(xué)習(xí)方式，是“馬上應(yīng)用”或者“教別人”，平均學(xué)習(xí)保持率高達(dá)90%。也就是說，學(xué)習(xí)的最好方法是去教。[2]
3.提供“小支架”，讓言語實(shí)踐更有效這里的“支架”，源自建筑工地上常見的“腳手架”(也叫“鷹架”)，當(dāng)然在語文學(xué)習(xí)中的“支架”是一種教學(xué)的隱喻。在強(qiáng)化語文學(xué)習(xí)實(shí)踐性中，教師獨(dú)具匠心地給學(xué)生學(xué)習(xí)搭建、提供“小支架”，歸根結(jié)底就是給學(xué)生必要的幫助，以便讓學(xué)生自己去攀登，去習(xí)得，去掌握語文知識(shí)，形成語文能力。這是對(duì)學(xué)生智慧的愛，是一種真正的大愛。關(guān)鍵是我們?cè)谡n堂教學(xué)中如何給予學(xué)生“必要的幫助”，而不是“幫倒忙”，或者“越幫越忙”。這就需要我們不斷地研究學(xué)生，使教學(xué)成為支持和推動(dòng)學(xué)生“登山式”學(xué)習(xí)的過程。巴班斯基在《教學(xué)過程最優(yōu)化》中明確指出，經(jīng)常地、全面地、深入地、系統(tǒng)地研究學(xué)生，是實(shí)現(xiàn)教學(xué)過程最優(yōu)化的重要前提。斯霞老師“童心母愛”的教育智慧，李吉林老師關(guān)于“我，長(zhǎng)大的兒童”的身份厘定，都啟示我們理解學(xué)生、支持學(xué)習(xí)、提升學(xué)力是多么重要。仍以《草原》教學(xué)為例。教師解讀文本立足語文學(xué)科的特質(zhì)，從學(xué)習(xí)語言文字運(yùn)用的角度把言語實(shí)踐重點(diǎn)定位于“情景交融”。這是頗有眼光的。正如臺(tái)灣教育一個(gè)經(jīng)典的論斷，叫“不要給孩子背不動(dòng)的書包，要給學(xué)生帶得走的能力”。什么是“帶得走的能力”，對(duì)語文學(xué)科而言，我認(rèn)為就是一種語言實(shí)踐和遷移運(yùn)用的能力。秦始皇焚書坑儒可以毀掉各種文學(xué)的、歷史的著作，但毀不掉的是人的思想、智慧和創(chuàng)作的才能、創(chuàng)造的習(xí)慣。細(xì)心的教師會(huì)發(fā)現(xiàn)，《草原》教材編寫中安排了這樣一個(gè)讀寫結(jié)合的訓(xùn)練--“展開想象，具體寫出‘蒙漢情深何忍別，天涯碧草話斜陽’這兩句詩(shī)所描繪的情境”。在教學(xué)中，我們應(yīng)該對(duì)這樣的練習(xí)安排進(jìn)行“二次開發(fā)”，給學(xué)生一些必要的“小支架”。比如，讓學(xué)生在討論中說說自己對(duì)寫好這段話的建議和點(diǎn)子，明晰思路和方法;再比如，給學(xué)生一些詞句供參考、選用。這樣的“小支架”，將讓學(xué)生的言語實(shí)踐更有方法，更有路徑，更有信心，讓學(xué)生在心底里認(rèn)同這樣的語文學(xué)習(xí)實(shí)踐，進(jìn)而獲得語文素養(yǎng)的提升與發(fā)展。
參考文獻(xiàn)：
[1]中華人民共和國(guó)教育部.義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)
(2011年版)[S].北京：北京師范大學(xué)出版社，2012：22.
[2]張豐，方凌雁.研究學(xué)生：校本研修的新聚焦[J].
[立足課堂：語文學(xué)習(xí)實(shí)踐的問題與對(duì)策--試以《草原》教學(xué)為例 教學(xué)案例(人教版五年級(jí)下冊(cè))]相關(guān)文章：