徐志摩《再別康橋》的解讀角度

　　徐志摩赴英留學(xué)，是滿懷憂國憂民之心，充滿著報效祖國的熱忱的。

　　利用文學(xué)理論來關(guān)照語文教學(xué)是新課改呈現(xiàn)的特點(diǎn)之一，但用印證文學(xué)理論的方式來處理教學(xué)，不免局限了學(xué)生的想象空間和初讀體驗。在課堂的開始階段介紹聞一多的“三美”理論，然后直接或間接地引導(dǎo)學(xué)生從語音、意向畫面、詩歌結(jié)構(gòu)來分別印證音樂美、建筑美和繪畫美。這種教學(xué)安排有一定的合理性，但我們還應(yīng)該注意到，在眾多符合“三美”理論的詩歌中，《再別康橋》的獨(dú)特性在哪里?這就需要教學(xué)內(nèi)容在課堂教學(xué)中動態(tài)產(chǎn)生，需要體驗和理解在文本解讀中自主建構(gòu)。特級教師鄭逸農(nóng)的“非指示性”教學(xué)回應(yīng)了上述問題。其具體內(nèi)涵是：“不指示學(xué)習(xí)目標(biāo)，不指示問題答案，引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)文本特點(diǎn)(內(nèi)容特點(diǎn)和形式特點(diǎn))和自身特點(diǎn)(認(rèn)知特點(diǎn)、情感特點(diǎn)和心里動作特點(diǎn))，自主選擇學(xué)習(xí)內(nèi)容、確定學(xué)習(xí)目標(biāo)，自主(或獨(dú)立或共同)探究問題的答案，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)目標(biāo)的自主性和差異性，強(qiáng)調(diào)問題答案的自主性和理解多元性。在學(xué)習(xí)過程中，讓學(xué)生用自己的心靈去感悟，用自己的觀點(diǎn)去判斷，用自己的思維去創(chuàng)新，用自己的語言去表達(dá)。”其核心命題是“把人當(dāng)做人”，精神內(nèi)核是上述的“二不”和“四自”。

　　一、課例互鑒：鑒賞的多元角度

　　(一)目標(biāo)：生成主題和預(yù)設(shè)主題

　　鄭逸農(nóng)的教學(xué)目標(biāo)是依據(jù)其“非指示性”教學(xué)理念而設(shè)定的，由學(xué)生來設(shè)定學(xué)習(xí)目標(biāo)可指出教學(xué)內(nèi)容存在很大程度的不可預(yù)設(shè)性。表面上來看，他的確未設(shè)定教學(xué)目標(biāo)，但實際上，教什么在一定程度上還是可以預(yù)設(shè)的。從教學(xué)過程中我們看出學(xué)生最終確立的學(xué)習(xí)目標(biāo)也基本圍繞著詩歌的意境與情感兩個方面展開的：如學(xué)生確定的學(xué)習(xí)主題是“語言，意境，情感，構(gòu)思”，重點(diǎn)討論的五個問題是“開頭的‘輕輕’與結(jié)尾的‘悄悄’能不能對換?”;“為什么說‘沉淀著彩虹似的夢?”;“‘向青草更青處漫溯’有什么深意”;“作者留戀康橋，為什么‘不帶走一片云彩’?”;“笙簫是一種樂器，為什么‘悄悄’會成為‘別離的笙簫’?”這些主題詞的確立與教學(xué)過程的的展開都是為品味詩歌所表達(dá)的情感與意境服務(wù)的。

　　說到《再別康橋》就不得不提新月派的三美(音樂美、建筑美、繪畫美)理論，徐志摩作為新月派的主將，將這一詩歌主張完美融合在詩歌之中，不少教師以此為核心確立教學(xué)目標(biāo)。目標(biāo)基本確定為：“大三美”即詩歌美、詩人美、詩情美;“小三美”即音樂美、建筑美、繪畫美，讓學(xué)生在讀美、談美和品美中真切地走進(jìn)康橋，體味徐志摩對康橋依依惜別的感情。[2]如此確定教學(xué)目標(biāo)，較為常規(guī)，也易于達(dá)成，但封閉了學(xué)生閱讀的“原初體驗”，忽略了鄭逸農(nóng)教學(xué)中與之配套的重要措施即“抓住轉(zhuǎn)身即逝的靈感”。

　　(二)方法：生本主線和理論主線

　　鄭逸農(nóng)的教學(xué)方法體現(xiàn)了其“把人當(dāng)做人”的核心命題和“二不”和“四自”的精神內(nèi)核。從學(xué)生提問，學(xué)生解答，學(xué)生作課堂總結(jié)，教師提供閱讀體驗作為學(xué)習(xí)參照到談自己的收獲與感受。從學(xué)生的心得體會當(dāng)中可以看出這節(jié)課的教學(xué)重點(diǎn)在哪，教學(xué)目標(biāo)是否達(dá)到，學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣側(cè)重在哪些方面等，這一環(huán)節(jié)既不占用過多的課堂時間，又可以很有效的了解學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，也可以鍛煉學(xué)生的語言概括能力。鄭逸農(nóng)認(rèn)為其“非指示性”教學(xué)的最大價值，或許就在這里。它是對學(xué)習(xí)個體的最大尊重，是對學(xué)生積極性、主動性和創(chuàng)造性的最大激發(fā)。它縮小了教師的指示性，擴(kuò)大了學(xué)生的自主性。以“三美”理論作為教學(xué)主線也有其優(yōu)勢，能更深刻地體會到《再別康橋》一詩的格律體特征、音樂化的追求以及徐志摩詩中所顯現(xiàn)出的“完美的形體”以及“完美的精神”。但這種單向指示的教學(xué)方式和被動接受的學(xué)習(xí)方式不免埋沒了學(xué)生自定主題時展現(xiàn)出的“完美的自我”。

　　(三)環(huán)節(jié)：認(rèn)知遞進(jìn)和板塊并行

　　環(huán)節(jié)的設(shè)置要突出教學(xué)重點(diǎn)，每個環(huán)節(jié)都有所要完成的任務(wù)，環(huán)節(jié)之間要有承接關(guān)系，有梯度，充分串聯(lián)教學(xué)重點(diǎn)，使教學(xué)過程向著縱深方向發(fā)展，也就是教學(xué)過程。對于詩歌的教學(xué)過程，很多教師會分為背景介紹、詩歌鑒賞、朗誦等幾個環(huán)節(jié)。鄭逸農(nóng)這節(jié)課的教學(xué)步驟為：學(xué)生自讀進(jìn)行原初體驗;確定學(xué)習(xí)主題，根據(jù)學(xué)習(xí)主題，進(jìn)行研討欣賞;學(xué)生提出問題進(jìn)行討論，教師補(bǔ)充提問，課外遷移;學(xué)生做課堂總結(jié)。大體脈絡(luò)可以概括為學(xué)生從零認(rèn)知到深入分析文本。例如在“初讀體驗”環(huán)節(jié)中，先用備用紙記錄，要求做到真誠、細(xì)膩、個性化(三個要求逐級提升)，培養(yǎng)了學(xué)生對文本的感受力，也鍛煉了學(xué)生有感即發(fā)、真情行發(fā)的能力。格律詩的特點(diǎn)對學(xué)生的文學(xué)素質(zhì)可以說是一種極大的挑戰(zhàn)和鍛煉，在“三美”教學(xué)的過程中，使學(xué)生發(fā)現(xiàn)并體會詩歌的意境美、音樂美、繪畫美、建筑美，進(jìn)而喚起學(xué)生的審美需求，能夠更有效地提高學(xué)生的審美趣味�！对賱e康橋》的形式、意蘊(yùn)以及音樂性是完美統(tǒng)一的，音樂、意境、繪畫、建筑幾個板塊教學(xué)之間也應(yīng)是平行并重的，體現(xiàn)在課堂結(jié)構(gòu)中，就更傾向于并列的板塊式教學(xué)。

　　(四)朗讀：有梯度的和有針對的

　　在鄭逸農(nóng)《再別康橋》教學(xué)案例中，共進(jìn)行了四次朗讀，并且每次老師都要求學(xué)生帶著問題進(jìn)行朗讀：前兩次是初讀，問題是用一句話概括原初體驗;第三次是思考學(xué)習(xí)主題;最后一次研讀，分析學(xué)習(xí)主題，這次閱讀用了整整十分鐘。雖然這節(jié)課的朗讀次數(shù)相對較少，但每一次的朗讀都伴隨著問題，比較有效。而且從所提出的問題來看，問題是帶有梯度的，所以四次朗讀也是有層次有梯度的朗讀。在以“三美”為切入點(diǎn)的教學(xué)設(shè)計中，朗誦環(huán)節(jié)毫無疑問是針對于“音樂美”研讀時的重要元素。《再別康橋》這首詩在整體上體現(xiàn)出一種柔緩、和諧的音樂性特征，讀到“輕輕” “悄悄”“油油”等疊詞時，詩歌的`韻味油然而生，依依之情躍然心頭，對于詩歌的韻腳，注意詩歌排列上回環(huán)復(fù)沓的特點(diǎn)，詩歌四行一節(jié)，詩行音節(jié)和諧，參差中押韻錯落有致，在唯美的朗讀中，音節(jié)的律動感敲打著每一個傾聽者的心扉。不論是有針對的引讀還是有梯度的悟讀，都旨在學(xué)生感情得到升華，體驗自我感知與特定文本的交往過程。

　　二、彰顯人文：選擇的價值導(dǎo)向

　　(一)基于選文定角度

　　“非指示性”閱讀教學(xué)主要呈現(xiàn)的是生成性目標(biāo)的取向。由于“非指示性”閱讀教學(xué)的課時多、耗時長，教師不可能將每篇課文的各個環(huán)節(jié)上足、上滿。應(yīng)根據(jù)選文類型的不同、教學(xué)目標(biāo)取向的不同而定。即對于諸如《再別康橋》這樣語言優(yōu)美、意蘊(yùn)深厚的“定篇”類選文，教師可以按照“非指示性”閱讀教學(xué)的“二不”常式流程上。如學(xué)生在確定學(xué)習(xí)主題的過程中：“首先把作品內(nèi)容和形式兩方面值得學(xué)習(xí)的主題都列出來，內(nèi)容如(真摯的)情感、(深刻的)主題等，形式如(優(yōu)美的)語言、(巧妙的)構(gòu)思等。”[3];而承載著傳授基本知識、基本概念的“例文”類選文，教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容則由教師來明確設(shè)定和直接傳授，但是仍然要堅持“非指示性”閱讀教學(xué)的理念中師生平等、真誠對話、自主成長的核心原則。新月派則始終主張本質(zhì)的醇正，技巧的周密和格律的謹(jǐn)嚴(yán)，《再別康橋》完美的詮釋了新月詩派的美學(xué)觀點(diǎn)，因此，對于本詩的鑒賞角度，“三美”理論與“非指示性”可以互相參照，融為一體，各補(bǔ)所短。 　　(二)基于動態(tài)去指示

　　“非指示性教學(xué)”在關(guān)注學(xué)生的自發(fā)體驗的同時要加強(qiáng)教師對課堂教學(xué)的介入，即教師要適時處理好“有為”和“無為”的關(guān)系，基于動態(tài)去指示。“無為”就是盡量的少為，以至不為而達(dá)成目標(biāo)。然而追求少為、無為必先始于有為，有為是追求無為的過程。“不指示教學(xué)目標(biāo)”、“不指示問題答案”，強(qiáng)調(diào)了教學(xué)的內(nèi)容在課堂教學(xué)中動態(tài)產(chǎn)生，強(qiáng)調(diào)了學(xué)生的體驗性和理解的多元性。王榮生先生認(rèn)為：“‘教學(xué)目標(biāo)’從操作上講，關(guān)鍵倒不在于由誰提出，甚至也不在于怎樣提出，關(guān)鍵是要合適，要具有較高的語文教學(xué)價值。什么是合適，什么是不合適，取決于老師在現(xiàn)場作怎樣的判斷。這對教師的專業(yè)能力有很高的要求，從這個意義上講，老師的確要關(guān)注語文教學(xué)非預(yù)設(shè)的一面，但整體方向，應(yīng)該是努力擴(kuò)大預(yù)設(shè)的范圍”[4]因此，在教學(xué)中教師要有無為和有為的智慧，課堂上，教師可以是一個用星火來燎原的火把，可以是一個穿針引線的向?qū)�，但絕不是庖丁解牛的操作者。無為并不是放任自流，不是事事無為、時時無為，而是要抓重點(diǎn)、抓主要矛盾，于大處、要處顯其為，該有為時則有為，該無為時則無為，教師在課上該啟發(fā)時就啟發(fā)，該糾正時就糾正。

　　(三)基于素養(yǎng)來反思

　　如果說從“三美”理論角度進(jìn)行文本解讀有益于學(xué)生系統(tǒng)地學(xué)習(xí)《再別康橋》作為新格律詩的經(jīng)典性，即其音節(jié)的抑揚(yáng)頓挫，聲調(diào)的回環(huán)反復(fù)，格式的整合對稱，詞藻的柔美精煉，獲得語文素質(zhì)的提升，那么，“非指示性”教學(xué)不僅僅是語文素質(zhì)的培養(yǎng)，還涉及心理品質(zhì)的完善。面對我國中學(xué)生語言表達(dá)薄弱、詞匯貧乏、積累不夠的現(xiàn)狀，“非指示性”教學(xué)的背后，隱藏著每一個學(xué)生語言能力的自我提升，從初讀體驗的有話想說、確定主題的整合語言、研讀欣賞的言語訓(xùn)練到反省結(jié)語時的斟酌取舍，形成了從感性到思維到語言到素養(yǎng)的提升。那么，究竟什么樣的課才是語文課，究竟什么樣的解讀角度才是最好的解讀角度，首先，必須要有扎實的語言學(xué)習(xí)，在《再別康橋》中，無論哪一種角度，都要求學(xué)生分析品味“輕輕的”、“悄悄的”、“沉淀著彩虹似的夢”等語言以及詩中的眾多值得玩味的意象;其次，要學(xué)到“運(yùn)用語言的本領(lǐng)”，不論是“三美”理論的創(chuàng)作技巧還是從初讀體驗到最后總結(jié)的自主流程，都應(yīng)該讓學(xué)生學(xué)習(xí)掌握文章技法，通過創(chuàng)作環(huán)節(jié)來學(xué)習(xí)運(yùn)用語言，不能“集中于文本內(nèi)容和精神層面，卻始終徘徊于文本語言之外。”“語文教育，首先要把學(xué)生教育成有語文特質(zhì)的人”[5];最后，聚焦文本解讀的語言表達(dá)形式，品味格律詩中完美渾融的藝術(shù)表現(xiàn)形式，了解徐志摩的詩美主張與單純信仰，體會他在感情潮起潮落中所表現(xiàn)出的愛、自由和美。

　　文本解讀角度的選擇不是隨意的，而是一個由選文、學(xué)情、價值取向交互影響著的多元機(jī)制。在《再別康橋》“三美”理論與“非指示性”兩種課例的對比關(guān)照下，基于二者各自不同的教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)方法、教學(xué)環(huán)節(jié)以及側(cè)重點(diǎn)，需要凸顯出二者從不同解讀角度所呈現(xiàn)出的優(yōu)勢與特點(diǎn)。“彰顯人文是‘非知識性’閱讀教學(xué)在內(nèi)容選擇上的根本價值導(dǎo)向”[6]。因此應(yīng)力求將文學(xué)理論融合到張揚(yáng)學(xué)生的自我需求、喚醒真我的教學(xué)過程、實現(xiàn)自我的教學(xué)目標(biāo)中，讓學(xué)生立足扎實的語言基本功，學(xué)到“運(yùn)用語言的本領(lǐng)”，并聚焦于文本藝術(shù)性的表達(dá)，把學(xué)生教育成真正“有語文特質(zhì)的人”。

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