【摘要】：以學(xué)為中心背景下語(yǔ)文教學(xué)中，教師如何引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入文學(xué)作品的言語(yǔ)層面細(xì)讀，獲得個(gè)性化的體驗(yàn)？一是巧妙設(shè)計(jì)導(dǎo)學(xué)稿中的問(wèn)題，使學(xué)生一觸碰到這樣的“話匣子”便有文本言語(yǔ)須發(fā)現(xiàn)、有思維可展開(kāi)、有情感可體察、有疑可質(zhì)、有話可言。二是在學(xué)生自主研討的課堂實(shí)踐環(huán)節(jié)，教師要精于言語(yǔ)，只做一個(gè)傾聽(tīng)者、引領(lǐng)者和擁護(hù)者，以與學(xué)生平等的姿態(tài)參與到課堂中；目的就在于使學(xué)生個(gè)性化的文本解讀的思維能養(yǎng)成習(xí)慣，形成愛(ài)好。
【關(guān)鍵詞】： 以學(xué)為中心 文本細(xì)讀 思維 教師的任務(wù)
一、閱讀困惑
以學(xué)為中心的課堂實(shí)踐教學(xué)一個(gè)多學(xué)期了，從起點(diǎn)的千萬(wàn)個(gè)不樂(lè)意到現(xiàn)今，我的認(rèn)識(shí)也經(jīng)歷了一個(gè)脫胎換骨的過(guò)程。起步時(shí)的排斥和擔(dān)憂是難免的：常態(tài)課下的文學(xué)作品細(xì)讀中，老師樂(lè)，因?yàn)榻?jīng)過(guò)了老師“用自己的生命去作獨(dú)特的領(lǐng)悟、探索和發(fā)現(xiàn)”，引領(lǐng)了學(xué)生生成個(gè)性化的理解和體會(huì)；學(xué)生樂(lè)，因?yàn)檎J(rèn)識(shí)到“感覺(jué)和認(rèn)識(shí)上的盲點(diǎn)”，又自主獨(dú)立地恍然大悟了“深刻的奧秘”，收獲了體驗(yàn)和共鳴。那么文本細(xì)讀會(huì)不會(huì)在沒(méi)有了教師個(gè)性化引導(dǎo)和對(duì)話的以學(xué)為中心的課堂“導(dǎo)學(xué)案”的教學(xué)中迷失了方向，會(huì)不會(huì)在學(xué)生自主討論成“果”的學(xué)習(xí)模式中失落了“深刻”和“個(gè)性體驗(yàn)”，怎樣在“教師少說(shuō)話”的以學(xué)為中心的課堂課堂中體現(xiàn)教師的主導(dǎo)作用……我遵循文學(xué)作品細(xì)讀的披文入情、領(lǐng)略“微言大義”的原則在低頭摸索一條全新的道路：
二、閱讀對(duì)策
（1）巧設(shè)問(wèn)題--掘思維之泉。
“導(dǎo)學(xué)稿”是以學(xué)為中心的課堂教學(xué)模式的生命，題目設(shè)計(jì)的目的是為了引導(dǎo)學(xué)生自主學(xué)習(xí)。它是引學(xué)生走進(jìn)文本、充分閱讀的輔助材料，也是教師指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)、體現(xiàn)“生命的獨(dú)特領(lǐng)悟”的媒介。所以設(shè)計(jì)的問(wèn)題應(yīng)該是貼上教師個(gè)性標(biāo)簽的“話匣子”，學(xué)生一觸碰便有文本言語(yǔ)須發(fā)現(xiàn)、有思維可展開(kāi)、有情感可體察、有疑可質(zhì)、有話可言。
1、導(dǎo)學(xué)稿設(shè)計(jì)的原則是“知識(shí)問(wèn)題化、問(wèn)題層次化”。每一道題目都是為了實(shí)現(xiàn)既定的教學(xué)目標(biāo)而存在的，可能是知識(shí)層面的，也可能是技能層面的，也可能是情感層面的，還可能是兩者兼而有之的。但題次少而精，絕不是“題海戰(zhàn)略”，誤導(dǎo)學(xué)生只一味地做機(jī)械地操練，游離于文本之外做解題技巧的游戲。
問(wèn)題應(yīng)是能擊起層層漣漪的小石子，它一投入到學(xué)生的腦海中，就把學(xué)生的關(guān)注、體驗(yàn)、思維引向文學(xué)作品的多角度、不同層次的知識(shí)海洋。例如，為了落實(shí)《最后一課》中挖掘全民愛(ài)國(guó)的主題，我設(shè)計(jì)了這樣的問(wèn)題：“最后一課中，小弗郎士的愛(ài)國(guó)激情被喚醒，變得成熟懂事了。那么這只是小弗郎士的最后一課嗎？你從哪些細(xì)節(jié)中看出來(lái)？”這題引導(dǎo)學(xué)生再探文本，探尋韓麥爾先生、郝叟老頭、鎮(zhèn)上的人在最后一課中的表現(xiàn)變化：有韓麥爾先生深情地自責(zé)、激情地?zé)釔?ài)法語(yǔ)的告白、激憤地宣布下課的細(xì)節(jié)；有郝叟老頭激動(dòng)而古怪地朗讀；有最小的孩子的不分。從而認(rèn)識(shí)到所有的阿爾薩斯人在最后一課內(nèi)心噴發(fā)的滿腔的愛(ài)國(guó)熱情和對(duì)法語(yǔ)的重視。帶著教師個(gè)性的導(dǎo)學(xué)稿，鮮活而貼近教材，課堂既有生成也有效率。這樣也杜絕了學(xué)生從眾生百態(tài)卻千篇一律的教輔材料中去抄襲的現(xiàn)象，督促學(xué)生自主獨(dú)立地思考，以養(yǎng)成思維的習(xí)慣，以成其思維的樂(lè)趣，以提升思維的品質(zhì)。
2、題目設(shè)計(jì)的意圖貴在能引導(dǎo)學(xué)生細(xì)探文本�！白肿治匆撕觯Z(yǔ)語(yǔ)悟其神。”（葉圣陶語(yǔ)）金圣嘆也說(shuō)：“吾最恨人家子弟，凡遇讀書(shū)，都不理會(huì)文字。只記得若干事跡，便算讀過(guò)一本書(shū)了�！闭Z(yǔ)文教師要主動(dòng)積極地?fù)?dān)負(fù)起引導(dǎo)文本細(xì)讀的責(zé)任，從語(yǔ)言環(huán)境中打撈起言語(yǔ)背后所深蘊(yùn)的豐富內(nèi)涵。我在《最后一課》的課堂研討的設(shè)計(jì)中，這樣來(lái)指導(dǎo)學(xué)生整體感知：
初讀課文，請(qǐng)根據(jù)地點(diǎn)和時(shí)間的變化給課文分段并概括段義。
段落 時(shí)間或地點(diǎn) 人物和行為
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…… …… ……
學(xué)生解題時(shí)需細(xì)致地閱讀，真切地比較。有的找到“上學(xué)路上、上最后一課、下課時(shí)”來(lái)分三段，有的找到“上學(xué)路上、上課之前、最后一課、下課時(shí)”來(lái)分四段；還有的學(xué)生則不贊同這是“一課”，他看清了“法語(yǔ)課、習(xí)字課、歷史課”這些詞。于是有了小組內(nèi)的討論和組與組之間的激烈的討論。于是學(xué)生再進(jìn)文本探得“我的孩子們，這是我最后一次給你們上課了�！庇谑且粋�(gè)小組做了一個(gè)合理的思維結(jié)果：這是最后的一堂完整的課，在這節(jié)課里老師教了法語(yǔ)、教了習(xí)字還教了歷史。這表現(xiàn)出韓麥爾有愛(ài)國(guó)激情和高度的責(zé)任感，有句子為證：“這可憐的人好像恨不得把自己知道的東西在他離開(kāi)之前全教給我們，一下了塞進(jìn)我們的腦子里去。”
這題中學(xué)生的言語(yǔ)的發(fā)現(xiàn)、多角度的思維是自主的、有選擇的、休察細(xì)微而又照顧整體的，而且之后的交流和展示也會(huì)是有質(zhì)疑和補(bǔ)充的。面對(duì)語(yǔ)言文本的主動(dòng)獨(dú)立地思索，領(lǐng)悟了豐富的知識(shí)，增長(zhǎng)了技能，固然重要；但融進(jìn)語(yǔ)言文字的思維過(guò)程更顯可貴。這種有質(zhì)量的思維過(guò)程最是難得，這是語(yǔ)文老師最須要精心培養(yǎng)、呵護(hù)的。
3、這同時(shí)對(duì)編寫(xiě)“導(dǎo)學(xué)案”的教師提出了更高的要求。教師自身要有深厚的宏觀學(xué)養(yǎng)，又要有解決微觀問(wèn)題（細(xì)讀文句）的具體問(wèn)題具體分析的功夫，還要懂得預(yù)設(shè)和預(yù)感。既要能坐下來(lái)細(xì)讀走進(jìn)文本內(nèi)部結(jié)構(gòu)，揭示深層的、話語(yǔ)的藝術(shù)奧秘（不只在材料、背景、文學(xué)理論上做計(jì)較）；又要能走出文本觀學(xué)生，認(rèn)識(shí)他們真正的知識(shí)盲區(qū)（須要學(xué)什么）和學(xué)生興趣點(diǎn)（能學(xué)什么），以及學(xué)生學(xué)習(xí)的相應(yīng)的知識(shí)技能基礎(chǔ)（怎樣學(xué)習(xí)）。冰凍三尺非一日之寒，需要以學(xué)為中心的課堂教學(xué)一線的老師能耐磨，在嘗試中積累，在積累中矯正。
（2）、精于言語(yǔ)--引思維“細(xì)”流。
語(yǔ)文，在課堂的交流中踐行；課堂，在言語(yǔ)的發(fā)現(xiàn)中前行。這是以學(xué)為中心的課堂語(yǔ)文教學(xué)的既定模式。這種模式倡導(dǎo)一種新型的師生關(guān)系：老師不再是傳授者、管理者、居高臨下的權(quán)威，而應(yīng)該是學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程中的促進(jìn)者、引導(dǎo)者、平等中的首席。
1、教師具體的行為任務(wù)首先就從做一個(gè)傾聽(tīng)者開(kāi)始。
做一個(gè)會(huì)放手的傾聽(tīng)者，相信學(xué)生的智慧，給他們智力成長(zhǎng)的機(jī)會(huì)，讓他們的思維在爬過(guò)了一點(diǎn)山路后再看到心中的海。你問(wèn)“我們想要有法布爾一樣的樂(lè)趣要怎么做呢？”學(xué)生也能細(xì)讀文句，找到他對(duì)昆蟲(chóng)的熱愛(ài)執(zhí)著和他觀察、質(zhì)疑、思考、實(shí)驗(yàn)、再觀察、再實(shí)驗(yàn)的可貴精神。你問(wèn)“題目以濟(jì)南的冬天開(kāi)始，卻以冬天的濟(jì)南結(jié)尾是否矛盾？”他們也能認(rèn)識(shí)到老舍是以濟(jì)南冬天的溫晴來(lái)表達(dá)對(duì)濟(jì)南這方熱土的喜愛(ài)和眷戀。學(xué)生自己能說(shuō)的絕不越俎代庖；學(xué)生一時(shí)不能解答的也要靜候機(jī)遇。
還要做一個(gè)有作為的傾聽(tīng)者，記錄學(xué)生學(xué)生對(duì)文本信息的解讀，聽(tīng)小組內(nèi)同學(xué)的討論，聽(tīng)小組展示環(huán)節(jié)組與組之間的思維碰撞；做好篩選，及時(shí)準(zhǔn)備須要的點(diǎn)拔、質(zhì)疑和點(diǎn)評(píng)。包括了用詞、組織句子、理解的角度和深度等諸多因素，做一個(gè)智慧的老師。
2、教師要適時(shí)地做一個(gè)引領(lǐng)者。
“不憤不啟，不悱不發(fā)”，學(xué)生經(jīng)過(guò)冥思苦想而又想不通時(shí)，可能就出現(xiàn)了學(xué)生感覺(jué)和理解上的盲點(diǎn)，須要老師點(diǎn)拔指引，把思維引向縱深。例如：《五柳先生傳》的導(dǎo)學(xué)稿討論中請(qǐng)學(xué)生“細(xì)讀課文，摘錄描寫(xiě)五柳先生的句子并從字里行間分析其形象，然后概括作者從哪幾個(gè)方面描寫(xiě)五柳先生的形象。”學(xué)生找出了有深意的句子：先生不知何許人也，亦不詳其姓字，宅邊有五柳樹(shù)，因以為號(hào)焉。卻只分析出了五柳先生與他人寫(xiě)傳記的不同之處，到底表現(xiàn)了什么的不同竟一時(shí)無(wú)從思考了。于是要適時(shí)補(bǔ)充“古人重視門(mén)第出身，姓氏前常要冠以家世籍貫，如瑯琊王氏、陳郡謝氏之類(lèi)。古人又是重聲名的，有所謂立德、立功、立言之說(shuō)，希圖能夠聲名不朽�！睂W(xué)生于是恍然大悟，這表現(xiàn)的是他的不隨俗流，淡泊名利，與以前學(xué)到的湖心亭看雪的張代一樣脫俗不凡。
有時(shí)學(xué)生經(jīng)過(guò)思考并有所體會(huì)，想說(shuō)卻說(shuō)不出來(lái)，或者說(shuō)出來(lái)表達(dá)錯(cuò)誤時(shí)，教師要及時(shí)做一個(gè)平等的質(zhì)疑者，引發(fā)學(xué)生再思考、再探尋。在《木蘭詩(shī)》的教學(xué)中，學(xué)生小組討論后總結(jié)出了文句“將軍百戰(zhàn)死，壯士十年歸”中的木蘭形象是勇敢、機(jī)智。我就及時(shí)地問(wèn)A層次的學(xué)生“木蘭憑著一身勇敢就能殺敵致勝了嗎？可上戰(zhàn)場(chǎng)的勇士殉國(guó)的何其多呀？”“木蘭有一個(gè)好使的腦子就能在戰(zhàn)場(chǎng)上所向披靡？木蘭比起戰(zhàn)死沙場(chǎng)的同伴更勝一籌的是什么？”于是有學(xué)生說(shuō)了：武藝高強(qiáng)、驍勇善戰(zhàn)、格斗本領(lǐng)高。于是那組的A層次的學(xué)生定為英勇善戰(zhàn)最為恰當(dāng)。
教師要把握好學(xué)生個(gè)性化的文本解讀必須是尊重文本、尊重作者的前提下的，避免過(guò)度的、斷章取義的言語(yǔ)發(fā)現(xiàn)，矯正、引流學(xué)生個(gè)性化思維。
3、教師還要做學(xué)生文本細(xì)讀中個(gè)性化理解的擁護(hù)者。
《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》指出“閱讀是學(xué)生的個(gè)性化行為”，“要珍視學(xué)生獨(dú)特的感受、體驗(yàn)和理解”。教師既要喚醒學(xué)生個(gè)性化的理解，更要注重培養(yǎng)激勵(lì)這種思維的繼續(xù)前行，形成興趣，形成愛(ài)好。課堂中要善于發(fā)現(xiàn)、及時(shí)肯定學(xué)生文本解讀中細(xì)膩而審美的思維。像學(xué)生在《爸爸的花兒落了》中讀“我把小學(xué)畢業(yè)文憑，放到書(shū)桌的抽屜里，再出來(lái)”體驗(yàn)到：“再”字可見(jiàn)我知道爸爸去世后并沒(méi)有慌亂，先把小學(xué)畢業(yè)文憑放了，再去醫(yī)院，處理事情鎮(zhèn)定、安靜，這就表明我已經(jīng)長(zhǎng)大了。像學(xué)生在《木蘭詩(shī)》中讀“阿爺無(wú)大兒，木蘭無(wú)長(zhǎng)兄，愿為市鞍馬，從此替爺征”發(fā)現(xiàn)：不只是表現(xiàn)了木蘭的孝順，還有木蘭替爹爹、姐姐、弟弟和自己全面考慮之后敢于擔(dān)責(zé)的果斷和勇敢。像學(xué)生在《我的母親》中讀“每人一盞燈籠，坐在大廳上不肯去�！薄按髲d的兩排椅子上滿滿的都是燈籠和債主。”發(fā)現(xiàn)：燈火通明的大年夜，債主提“燈籠”是明著要我家難看，讓村里的眾人來(lái)圍觀看熱鬧的；更襯托出母親管家的艱難以及她的寬容（待大哥）。學(xué)生或結(jié)合自己的生活經(jīng)驗(yàn)，或設(shè)身處地地走進(jìn)人物內(nèi)心，獲得情感認(rèn)知的體驗(yàn)和共鳴，何其妙哉。教師要做及時(shí)地評(píng)價(jià)，可以是師評(píng)，可以是生評(píng)。
要善于捕捉學(xué)生文本細(xì)讀中的創(chuàng)造性火花，促進(jìn)學(xué)生之間的心靈融合和合作探索。這樣，學(xué)生才會(huì)不斷地有所感悟，有所生成，有所創(chuàng)新。歌德說(shuō)：“經(jīng)驗(yàn)豐富的人讀書(shū)用兩只眼睛，一只眼睛看到紙面上的話，另一只眼睛看到紙的背面�！边@“另一只眼睛”“看”就是指學(xué)生關(guān)注文本語(yǔ)言，感覺(jué)語(yǔ)言的溫度和色彩，觸摸文章的靈魂的思維過(guò)程。精心呵護(hù)學(xué)生的“另一只眼睛”，透過(guò)文字看世界、觀心靈。
以學(xué)為中心的課堂教學(xué)實(shí)踐獲得了如上的幾點(diǎn)心得，覺(jué)得還是一條越走越明白亮堂的路，即使磕磕碰碰、歪歪扭扭。最高興的還是看到了學(xué)生在文本細(xì)讀中踴躍地發(fā)言、歡快地解說(shuō)、針?shù)h相對(duì)地質(zhì)疑、自得的神情。他們的主動(dòng)地體悟言語(yǔ)，快樂(lè)地發(fā)現(xiàn)，他們的思維、個(gè)性休驗(yàn)常常超越教師（我）個(gè)人的認(rèn)識(shí)。雖只是某一處言語(yǔ)的發(fā)現(xiàn)，卻是調(diào)動(dòng)了他們的生活積累的真切感悟，是高度審美的精神體驗(yàn)。思維細(xì)流涓涓駁駁，希望它源遠(yuǎn)流長(zhǎng)。
【參考文獻(xiàn)】：
《名作細(xì)讀》 上海教育出版社 孫紹振
《語(yǔ)文教學(xué)通訊》初中版 語(yǔ)文報(bào)社 2012年2月
徐秀形
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