執(zhí)教者：張震雷
觀察者：胡根林
課堂回放
師：昨天，通過你們的老師已經(jīng)布置了《楊修之死》這篇課文的預習。老師呢專門畫了一幅“楊修綁赴刑場”的漫畫。請看屏幕：
【幻燈片展示】
師：楊修行將就刑，圍觀有一大群人，有的扼腕嘆息：“哎……”，也有的幸災樂禍：“哼！……”假如你是圍觀群眾的一員，面對著此情此景，你會說點什么？請用這樣的句式：
【幻燈片展示】
唉（嗨，哼……），楊修你太---！
生1：唉，楊修你太冤了！
師：哦，你是伸張正義，為楊修伸冤吶。
生2：唉，楊修你太自大了！你太恃才放曠了！
師：這位同學不錯，將本文出現(xiàn)的一個成語也用上了，你能否說說這個成語的意思？
生2：依仗才華對自己的行為不加約束。
生3：唉，楊修你太倒霉了！
師：你為什么這樣說？
生3：楊修那么有才華，卻被曹操所殺。
師：噢!你是說“賢才未遇明君”。
生4：嗨，楊修你太有才了！
師：哈哈，你把宋丹丹在春晚的經(jīng)典臺詞也用上了。
師：剛才同學們暢所欲言，針對漫畫紛紛談了自己的感受。確實楊修才華橫溢，連曹操的得力干將夏侯惇也對他佩服得五體投地。文中有一句話，是夏侯惇對楊修的高度評價，請找出來--
生5：公真知魏王肺腑也！
師：這句話什么意思？
生5：你真了解魏王的內(nèi)心�。�
師：你能帶著佩服的口吻讀一下嗎？
生5讀--
師：請同桌評價一下，生5讀得怎么樣？
生6：還好，就是重音應落在“真知”上。
師：你也來讀一遍。
生6讀--
師：讓我們?nèi)嗤瑢W一起像生6一般飽含深情、帶著佩服讀一遍這句話。
生齊讀--
【幻燈片展示】
真知……
師：那么楊修的“真知”從文中哪些事情上可以看出來？
生7：曹操在花園的門上寫了一個“活”字，楊修便知道是花園修得太闊了。
師：曹操在門上寫“活”字，別人知道意思嗎？
生7：不知道。
師：從文中的哪個句子可以看出？
生7：人皆不曉其意。
師：喔，眾人皆迷,惟修獨知啊。
生8：曹操在酥盒上寫了“一合酥”，楊修就明白丞相的意思是“一人一口酥”。
生9：曹操“夢中殺人”的真相被楊修看出來了。
師：嗯，曹操“夢中殺人”的真相被楊修參透，那么其他人知道嗎？請用文中的語句加以印證。
生9：人皆以為操果夢中殺人。
師：別人都信以為真，只有楊修像醫(yī)院的X光、CT那樣將曹操的五臟六腑照得一清二楚。
生10：楊修知道門吏阻止曹植出城，是操在測試兒子的才干，所以楊修教他“竟斬之可也”。
師：“竟斬之可也”可以看出楊修怎樣的個性？
生10：處事果敢。
生11：第9段，曹操以“軍國大事”試探兩個兒子，楊修為曹植選好答案，做“答教十余條”。
師：嗯，老師看到一則材料，說的是楊修把曹操提問的順序都料到了。真是“料事--
生湊和：“如神”
生12：關(guān)于雞肋的問題，楊修是“見傳‘雞肋’二字”就知道丞相意欲退兵。
師：雞肋和退兵有關(guān)系嗎？
生12：把攻打的地方比作“雞肋”，“雞肋”是“食之無味，棄之可惜”，而現(xiàn)在是“進不能勝，退恐人笑”，簡直與“雞肋”無異。
師：楊修是了解曹操的心事，你呢又悟透了楊修的心理，你真不簡單！……
師：楊修的“真知”體現(xiàn)在善于破解、破譯上。楊修既能猜心事，又有洞悉才，處事果敢，料事如神�！y怪夏侯惇感慨--
生：“公真知魏王肺腑也”！
師：“公真知魏王肺腑也”！然“公真知魏王肺腑”嗎？
【幻燈片展示】
真知？
生13：楊修對曹操對他的忌諱一點也不知道。
師：何以見得？
生13：文中說“原來楊修為人恃才放曠，數(shù)犯曹操之忌”。
師：“數(shù)”字應讀“shuo”音，“多次、屢次”的意思。請同學們一起將這句話讀一遍。
生齊讀--
師：文中的哪些字眼可以看出楊修的“恃才放曠“呢？
生14：課文第2段開頭第一句：“行軍主簿楊修，見傳‘雞肋’二字，便教隨行軍士，各收拾行裝，準備歸程”。-- 這里的“便”字，可以看出。
師：“便”什么意思？
生14：“便”的意思是“就”，體現(xiàn)了楊修擅作主張。
生15：第5段，“修入見之，竟取匙與眾分食訖”中的“竟”字。
生16：第7段，“修知其事，徑來告操”中的“徑”字。
師：“徑”作何解？“其事”指的是什么事？
生16：“徑”就是“直接”，“其事”是指“曹丕用大簏裝吳質(zhì)進內(nèi)府”之事�！皬健笨梢钥闯鰲钚拮鍪虏萋剩静豢紤]后果。
生17：第6段，“惟修知其意，指而嘆曰，丞相非在夢中，君乃在夢中耳”一句中“指而嘆”。
師：很好，我們讀書要善于從字縫中去讀，確實，剛才同學們所談到的“便、竟、徑、指而嘆” 這些字眼體現(xiàn)了楊修的放曠。同時，我們讀書還要從不經(jīng)意處去讀。文中楊修的語言共出現(xiàn)了5次。羅貫中老先生在寫作時注意到了用詞的簡練，做到“惜墨如金”，把楊修說話時的神情動作都省略了�！�
師：正當楊修洋洋自得，被旁人譽為“真知魏王肺腑”之時，想不到死神卻悄悄地向他走來，請看屏幕：
【幻燈片展示】
楊修的表現(xiàn)
曹操的態(tài)度
破解門內(nèi)“活”
分食“合”中酥
道破夢中殺人真相
密告簏里藏人事件
教授曹植斬殺門吏
預設答條蒙欺孟德
破解口令，擅自行動
師：楊修的恃才放曠招來曹操怎樣的態(tài)度？我們用開火車的方式來完成表格：
生21：破解門內(nèi)“活”--心甚忌之。
生22：分食“合”中酥--而心惡之。
生23：道破夢中殺人--愈惡之。
生24：密告簏里藏人事件--愈惡之。
生25：教授曹植斬殺門吏--大怒，亦不喜植。
生26：預設答條蒙欺孟德--大怒，已有殺修之心。
生27：破解口令，擅自行動--借惑亂軍心之罪殺之。
師：楊修曾慨嘆曹操的近侍是“夢中人”，想不到他自己也成了“夢中人”。表面上楊修是“真知魏王肺腑也”，實際上是“真不知魏王肺腑也”。恃才放曠的楊修碰到陰險狡詐的曹操，等待他的只有斷頭臺�！�
師：假如你是才華橫溢的楊修，如何與曹操相處，才能做到相安無事，真正體現(xiàn)“大智慧”?
【幻燈片展示】
真知！
生28：對自己的言行收斂一點。
生29：要學會拍馬屁。
師：你可要小心哦，當心馬屁拍到馬蹄上。當然我們千萬不能把尊敬師長混同為拍馬屁，“尊重”與“拍馬屁”是兩碼事。
生30：做人要謙遜一些，不要太張揚。
師：這不是和我們現(xiàn)在的“張揚個性”相矛盾嗎？
生30：我說的是在曹操這樣的上司面前不能太張揚，因為曹操生性多疑忌才。
師：老師很喜歡你剛才所說的“太”字。不要“太”張揚，因為張揚過了頭就成了“張--”
部分學生激動地喊：張狂！
（師板書：張揚不張狂！）
師：老師前兩天就此寫過一篇啟示小短文，掛在我的博客上，下面我想鏈接我的博客，請咱們班的朗讀高手來朗讀這段文字。（博文略）
生31朗讀該段文字。
師：這位同學的朗讀水平真高，讀得真好。你的朗讀使老師的小文章增色不少，謝謝你。老師將文章掛上博客后已有許多跟帖，其中有位博友的跟帖我很欣賞（滾動博友跟帖內(nèi)容）：張揚不張狂，獨立不特立。是啊，我們做人應該張揚個性，但不能張狂；人格應該獨立，但不能特立獨行。
（師板書：獨立不特立）
師：假如楊修身邊有剛才發(fā)言的那幾位同學做他的朋友，有張老師做他的朋友，經(jīng)常在他的身邊提醒，也許楊修就不至于才活到34歲就命喪九泉。可憐、可悲、可嘆�。∷篮笤嵩谌A山腳下的河灣村附近，請看屏幕：
【幻燈片展示】（楊修之墓圖略）
（悲悲切切的塤聲同時響起）
師：華山腳下僅存墓碑一塊，墓碑上刻的內(nèi)容也只有：“漢主簿楊修之墓”七個字。千古風流人物，死后葬身荒山野嶺凄涼地，古今行人少問津，不免讓我們產(chǎn)生無限的傷感。下面我想請同學們自選角度在楊修的墓碑上寫點東西，可以是墓志銘，可以是挽聯(lián)，還可以是打油詩……
(學生為墓碑寫文字)
生32：可憐可憐……可悲可悲……可嘆可嘆……
師：你是一詠三嘆。
生33：才華橫溢做主薄，恃才放曠保命難。
師：你有楊修之才，短短時間就擬了一幅對聯(lián)，而且包含了兩個成語。
生34：假如看透不說透，怎會無端斷了頭？
師：不錯不錯，啟迪后人要多用眼少用嘴。
生35：為人不可恃才放曠，做事定須三思后行。
師：你從為人和做事兩個方面警戒后人，很有哲理啊。
師：這堂課馬上就要結(jié)束了，但老師心情很是凝重，我在準備這堂課的時候，常情不能自已。思考了很多，比如“假如寬容和謙遜握手那該有多好”，比如“楊修遇到劉備又會如何?”……老師把在備課中的思索感悟形成了文字，并作了配樂朗誦�，F(xiàn)在我想把她獻給同學們--
【幻燈片展示】（一段已經(jīng)配好音樂的朗讀文字隨朗讀的速度自動緩緩上移，該段文字略）
音樂聲止，宣布下課。
（浙江省金華四中 321001）
對話
胡根林（以下簡稱“胡”）這是一節(jié)比賽課？
張震雷（以下簡稱“張”）是的，是一節(jié)獲省課堂教學大賽一等獎的課。
胡：我很想知道，在你準備這節(jié)課時，下功夫最大的地方在哪兒？
張：確立教學主題。
胡：是嗎？你對教學主題曾有過怎樣的考慮？
張：因這是傳統(tǒng)名篇，而且有老師曾以此課參加全國賽引起反響，他確定的主題是褒揚楊修的個性。我想另出新意，考慮很久，最后確定的是“張揚不張狂，獨立不特立”，對楊修的性格有所保留。
胡：怎么想到的？
張：從楊修的悲劇及現(xiàn)在的學生一味強調(diào)的“所謂的個性”所想到的。
胡：事前還查閱了很多資料？
張：是的，課前參閱了不少書及論文。
胡：看來，上課和寫文章一樣，先要強調(diào)“立意”，而這個“立意”的來源既有資料的閱讀，也有現(xiàn)實的思考。
張：確實這樣。
胡：確定主題后，接下去自然考慮要用哪些材料來表達這個主題了。對于材料，也就是教學內(nèi)容，你是怎么把握的？
張：我是緊緊圍繞“真知……--真知？--真知！”這條線索來組織教學的。因為文中夏侯惇對楊修有一句高度評價的話語“公真知魏王肺腑也”！我就在“真知”上做文章。
胡：這條線很明晰，也很有意思。幾個標點符號一用，意思完全不一樣。
張：過獎了。后來聽課老師網(wǎng)上的評價也都對這個設計很肯定，認為很有創(chuàng)意。
胡：你這幾個標點分別想表達什么？
張：省略號有點意味深長，主要挖掘文本中楊修的“才”；問號發(fā)人深省，主要挖掘文本中楊修的“放曠”，數(shù)犯曹忌；嘆號寓警示意味，告訴學生“如果我們是楊修，如何與曹操相處”，學會做人。
胡：確實很獨到！這是深度閱讀的一個完整過程：先“理解-移情”，融入其中，感同身受；接著“質(zhì)疑-反思”，聯(lián)系經(jīng)驗，反思人生；最后“品味-領(lǐng)悟”，出乎其外，返歸自身。這個過程具有不可逆性，既是我們教師的深度解讀過程，也是學生走入文本的過程。
張：點評得好！
胡：因此，你的教學設計實際充分預設了學生的閱讀心理。你努力想貼近學生，貼近學生的閱讀心理。
張：是的。我試圖讓學生深讀，讀后有所思。
胡：我注意到，你在主要的三個教學環(huán)節(jié)（真知……-真知？-真知�。┩�，對導入環(huán)節(jié)和收束環(huán)節(jié)都有精心考慮。你是怎么來設計導入環(huán)節(jié)的？
張：我精心設計了一幅漫畫，一方面激發(fā)學生的興趣，另一方面是讓學生馬上進入情境，談談初讀感知。
胡：你用了個句式“唉（嗨，哼……），楊修你太……”？
張：是的。句式是個“支架”，好讓學生人人有話說。
胡：可能作用還不止這點。我的理解是：第一，起了一個展開討論的引子作用；第二，其中的語氣詞很契合學生的年齡，具有移情的引導作用；第三，“楊修你太……”這個“你”字確立了“你-我”的對話關(guān)系，拉近了人物和學生之間的距離。你的導入環(huán)節(jié)，雖說是初步感知，但感知的內(nèi)容很豐富，真正把學生帶進了文本。我想，后面的教學之所以能漸入佳境，跟這種“蓄勢”的充分不無關(guān)系。
張：是的，因有這樣的“蓄勢”，所以緊接著學生們就躍躍欲試了。
胡：對收束環(huán)節(jié)，你肯定也下了不少功夫吧？
張：是的。我預設的思路是：激情后讓學生反思，然后把我的思考文字也展現(xiàn)給學生，讓學生一起共享。
胡：我記得課堂上你鏈接到自己的博客上，讓學生共讀你的博文。最后，你還配樂出示了一段自己寫的文字。當時為什么考慮要提供自己的博 文，自己的人生感悟？很多老師喜歡用別人的東西，自己總是隱在“幕后”。
張：我展示自己的思考，主要是為了拉近師生的距離，激發(fā)學生的興趣，這是教師融入學生的一種方式。
胡：這樣是不是會指向性太明顯？現(xiàn)在強調(diào)多元解讀，教師置身其內(nèi)的評價會不會引導這種“多元”變?yōu)椤耙辉保?/p>
張：多元評價沒有錯，但有時會糊涂了學生的價值觀。文本解讀需要教師“在場”，需要教師的價值引導。
胡：說得不錯。文學性作品的解讀更需要教師的“在場”。缺少教師“在場”的教學難以出個性，出味道。但在評價過程中，教師要作為一分子參與其間，而非完全牽著學生走。
張：我也這樣想。
胡：以此看來，你這個收束環(huán)節(jié)意味深長。是楊修人生的終結(jié)，卻也是你和學生人生認識的起點。
張：這是從文本走向生活。
胡：回過頭完整梳理你的教學環(huán)節(jié)，可從兩條路線來解讀：其一是學生閱讀的過程：粗讀（整體感知）-細讀（人物性格剖析）；其二是學生評價人物的過程：初步評價-深度分析-理解性評價。
張：你歸納得真好！我是不自覺的。
胡：你的整個教學從楊修赴法場始，至為楊修題寫墓志銘終，借用小說結(jié)構(gòu)的“復調(diào)性”來說，這種教學結(jié)構(gòu)也具有一種復調(diào)性。如果氛圍營造得好，學生應感到一種歷史的現(xiàn)場感或虛構(gòu)的真實感。
張：“復調(diào)”？這個說法挺受啟發(fā)。
胡：這里想順便問一下：你在教學設計時，有沒有在總體上對教學方法作出設計？
張：有。通過問題討論啟發(fā)學生抓住“語言要素”解讀文本。
胡：問題討論法？很好啊。因為這篇課文是小說，落點放在人物品評上，這是一種價值判斷，在一個班級中，由于經(jīng)驗、經(jīng)歷等不同，學生的價值判斷隱含多元和多樣。討論法比其他方法更適合這種多元和多樣價值的表達�？上У氖沁@些問題都是教師直接提出來的，不是學生想出來的，預設性強了點。另外，這個討論如果讓學生以小組形式來開展，是否會更充分些？
張：是的。因為這是賽課，怕掌控不好時間。
胡：也許這是很多公開課難以成為研討課的原因之一，執(zhí)教者怕上砸了。當你采用什么教學方法時，是先想到了方法，還是先想到了內(nèi)容？
張：我是先考慮內(nèi)容的。
胡：是啊，方法因內(nèi)容而定，方法為內(nèi)容服務。教學設計中，內(nèi)容先于方法而優(yōu)先考慮。
張：是這么回事。
胡：進一步說，教學結(jié)構(gòu)，核心來說，其實就是教學內(nèi)容的結(jié)構(gòu)�；氐侥氵@節(jié)課的設計，你在確定教學主題后所作的大量工作實際上是教學內(nèi)容的有序組織。從寫文章的角度講，就是材料的組織--所謂“謀篇布局”，做的是“布局”的工作。
張：我很認同你的觀點。
胡：在教學設計或課堂教學中可以看到，我們教師對“布局”的工作不夠重視。其實，在教學內(nèi)容確定的情況下，這種“布局”會決定整個課堂的生態(tài)和教學的基本面貌。
張：也決定了一堂課的成敗。
胡：你的課，在“布局”過程中，不僅找到了文本內(nèi)在的“序”，還關(guān)注到學生內(nèi)在的“序”，所以，教學效果這樣突出，這樣經(jīng)得起咀嚼。聽了你這節(jié)課，我的收獲很大，我覺得：教學設計的過程應該是教師尋找教學內(nèi)容內(nèi)在的“序”的過程。
張：備課及授課時我沒有意識到這一點，是你上述的分析喚醒了我，今后我要在教學設計過程中更自覺去尋找教學內(nèi)容內(nèi)在的“序”。謝謝你的評點，謝謝你的鼓勵！
胡：這個討論過程也給我很多啟發(fā)，謝謝你！
觀察者語
尋找教學內(nèi)容內(nèi)在的“序”
在一線教學指導過程中，我注意到：經(jīng)過集體備課形成的教學設計，由不同的兩位教師來上，盡管教師所選擇的教學內(nèi)容基本一樣，但教學面貌卻大異其趣，教學效果也有差異，甚至截然相反。這是怎么回事呢？起初懷疑的是執(zhí)教者的教學素養(yǎng)有落差。后來，把問題進行聚焦，發(fā)現(xiàn)兩位教師在處理教學內(nèi)容上的水平不一。優(yōu)秀教師懂得怎么把這些教學內(nèi)容按一定的“序”進行有效組織，而一般教師則很難做到這一點。前面我們所看到的張震雷老師的《楊修之死》一課，其教學內(nèi)容和一般老師選擇的基本一樣，集中于對楊修這一人物的分析。但怎么來分析這個人物呢？張老師找到了一個獨特的切入點，文中夏侯惇對楊修有一句高度評價的話語“公真知魏王肺腑也”，他就在“真知”上做文章，圍繞“真知……--真知？--真知！”這條線索進行教學內(nèi)容的組織，形成了一個張力極強的層遞式教學結(jié)構(gòu)，推進了學生的認知。這說明：在教學內(nèi)容相對確定的前提下，它的組織方式將會決定整個教學的面貌甚至效果。
以往我們不是不關(guān)注教學內(nèi)容的組織，但關(guān)注的層面是教材。所謂教學內(nèi)容實際上指的是教材內(nèi)容，所謂教學內(nèi)容的組織實際變成了教材內(nèi)容的組織。因此，所講的直線式或螺旋式，學科邏輯或心理邏輯是指教材內(nèi)容的組織。具體到一篇課文或一節(jié)課的教學內(nèi)容，我們很少或幾乎沒有注意到其中的結(jié)構(gòu)差異。這里不單有個教學內(nèi)容層面劃分的問題，也還有個著眼點問題。長期以來，我們研究語文課堂教學，關(guān)注的著眼點往往是教學方法或藝術(shù)，認為教學內(nèi)容是固定的，相對不變的，而很少能從教學內(nèi)容的角度對優(yōu)秀教師和普通教師的教學進行分析，也很少關(guān)注到兩者在教學內(nèi)容組織上的差異。
我曾聽過一堂課，課題是“于細微處見精神”，講的是都德《最后一課》中的細節(jié)描寫。執(zhí)教者的初衷是從《最后一課》最后一部分引出細節(jié)描寫，進行以讀促寫的細節(jié)描寫訓練。課上下來效果不見佳，學生反應不夠積極，有的老是東張西望，等著下課。執(zhí)教者自己也感覺沒有講深講透，不能留出足夠的時間讓學生進行寫作訓練。
課后我和執(zhí)教者一起分析她的教學內(nèi)容組織，發(fā)現(xiàn)她是這樣來安排教學內(nèi)容的：先用多媒體呈現(xiàn)三位明星的三幅人物肖像漫畫（成龍、潘長江、趙本山），接著從繪畫的細節(jié)過渡到文章的細節(jié)，讓學生找課文中的細節(jié)，隨后，從課文全篇的細節(jié)尋覓到最后一部分內(nèi)容的細節(jié)圈畫，然后讓學生從品味細節(jié)描寫的好處過渡到掌握細節(jié)描寫的方法，最后讓學生進行細節(jié)描寫的寫作訓練，寫一個片段，要求勾畫出人物的個性或情感。簡言之，聚焦點是課文最后一部分，但內(nèi)容卻是從繪畫的細節(jié)描寫入手，從繪畫的細節(jié)到文章的細節(jié)，從全篇的細節(jié)到最后一部分的細節(jié)，從閱讀中的細節(jié)到寫作中的細節(jié)，由遠及近，繞了很大一個圈子。
這種鏡頭推拉式的教學內(nèi)容組織方式如果用之于一個陌生化的情境，或許能引起學生某種懸念，但在這兒，學生已經(jīng)對教學內(nèi)容有了充分的了解，如果還要繞圈子，顯然會造成教學有效時間的浪費。我建議：可否把整個順序倒過來，由近及遠：直接抓取課文的最后一部分，讓學生圈畫細節(jié)，以媒體展示或?qū)W生表演的方式呈現(xiàn)細節(jié)，并說說這些細節(jié)對表達人物情感的好處；在充分領(lǐng)會基礎上，讓學生把細節(jié)圈畫擴展至全篇，然后把文章中的細節(jié)擴展到繪畫，說明文學藝術(shù)的共通性，最后進行細節(jié)寫作訓練。這種鏡頭特寫式的教學內(nèi)容組織方式可以使教學聚焦于一個核心之點，挖深挖透，洞開一個新的空間，然后在此基礎上拓展。這個建議最后是否被采納了，我不得而知，但我相信，改變那種由遠及近式的組織，代之以由近及遠式的呈現(xiàn)，在教學面貌上必然會有所不同，在教學效果上也會出現(xiàn)差異。這猶如金剛石和石墨，它們都由碳原子組成，原為一物，但由于碳原子的組織方式不同，造成兩者性質(zhì)上的強烈對比：一個透明，一個墨黑；一個堅硬，一個柔軟；一個璀璨絕倫，一個平凡質(zhì)樸。
除了這種由遠及近或由近及遠的組織方式，教學內(nèi)容還可能呈現(xiàn)為：
由高到低或由低到高
由外到內(nèi)或由內(nèi)到外
由難到易或由易到難
由抽象到形象或由形象到抽象
由簡單到復雜或由復雜到簡單
……
而決定一節(jié)課或一篇課文的教學內(nèi)容采取何種組織方式，主要有兩個方面：其一，是教師對教學內(nèi)容內(nèi)部邏輯的認知；其二，是教師對學情的把握。
在具體的教學實施過程中，教學內(nèi)容可能會散落為許多點，比如，這里教個生字詞，那里介紹點寫作背景，這里朗讀朗讀，那里圈畫圈畫，但這些點之間不是沒有聯(lián)系的，它們有根線貫串起來，盡管這根線有時顯豁直露，有時卻內(nèi)隱其中，不是一眼就能看出來。這根線，就是這些點之間的邏輯關(guān)系。教學內(nèi)容的邏輯關(guān)系并不能等同于教材內(nèi)容的邏輯關(guān)系。從“用教材教”而非教教材角度看，教學內(nèi)容邏輯關(guān)系的形成顯然是教師對教材“二次開發(fā)”的結(jié)果。而這個“二次開發(fā)”實際上就是教材內(nèi)容教學化過程。一方面，教師結(jié)合教參及其他資料，在對課文深度解讀基礎上形成了自己的獨特理解，另一方面，教師依據(jù)自己的教學經(jīng)驗，試圖尋找到一種方法來向?qū)W生表達這種獨特理解�！拔谋窘庾x+方法化”大致可以理解為教材內(nèi)容教學化的兩個步驟。經(jīng)由這兩個步驟，教師才能逐漸明確自己的邏輯起點，形成教學內(nèi)容的邏輯關(guān)系。
從邏輯起點看，教學內(nèi)容的組織有這樣幾種指向：
1 探究導向
探究導向的目的是培養(yǎng)理解力。
中心問題是：x是什么？
例：教學林海音《爸爸的花兒落了》，可以探究：
這篇課文的主題究竟是什么？（父愛？成長？抑或兩者兼有？）
體裁是什么？（散文？小說？）
2．鑒賞性導向
鑒賞性導向的目的是提升閱讀品味。
中心問題是：我喜歡x，我為什么喜歡它？
例：教學林海音《爸爸的花兒落了》，可以引導學生探討：
我很喜歡這篇課文，為什么喜歡它呢？原因有……
3．問題導向
問題導向的目的是培養(yǎng)解決問題的能力。
中心問題是：你是如何解決 x這樣的問題的？
例：教學林海音《爸爸的花兒落了》，可以引導學生解決這樣的問題：
如何來閱讀這種自傳體小說的？（是小說，又是自傳體）
對教學內(nèi)容內(nèi)部邏輯關(guān)系的把握是決定教師采取何種組織方式的影響因素之一，但并非唯一因素。優(yōu)秀教師除了關(guān)注這種邏輯關(guān)系，還有意識地去了解自己所教的這一班的學生獨特學情。這種了解可能是課前的，也可能是課中或課后的。這種學情可能是興趣、動機，也可能是認知特點等等。這里以課中的學情探測為例：
1.以“學生提問”作為教學起點。
把學生在閱讀課文之后的疑難問題作為教學的起點，這是我國語文教學中普遍采用的方式。有教師教《風箏》，通過學生小組討論和教師篩選，共提出了五個問題：（1）為什么把二十年前的那一幕稱為“精神的虐殺”？（2）讀到了一本講兒童的書，為什么說這是一種“不幸”？（3）第6段中為什么說“但心又不竟墮下去而至于斷絕”？（4）二十年后，弟弟忘記往事，“我”為什么心情沉重？（5）文章的最后一句怎樣理解？整節(jié)課的教學就圍繞這五個問題來展開。
2.以“關(guān)鍵事件”引導教學走向
課堂里的“關(guān)鍵事件” 是指影響教學走向的一些事件。針對“關(guān)鍵事件” 從學生角度來看是“提出真實的問題＋參與真實的討論解決問題”，從教師角度來看則是“發(fā)現(xiàn)學的問題＋組織學的活動解決問題”。在教泰戈爾的《母親》時，學生提出了這樣一個問題：為什么詩人說‘我不記得我的母親’，可又寫到了母親的歌謠、母親的氣息、母親的眼光呢？”教師對學生的提問正想予以解答時，發(fā)現(xiàn)其他學生躍躍欲試，就改變了預設的講授方式，改為讓學生討論和練筆。
這些學情探測的結(jié)果都改變了原有的教學起點，比如通過“學生提問”并以這些問題作為教學內(nèi)容，其組織方式首先考慮的不是這些教學內(nèi)容內(nèi)部的邏輯關(guān)系，而是學生閱讀中的疑點和難點，順應的是學生的心理邏輯。比如，對“關(guān)鍵事件”的處理，從教學內(nèi)容來看，這是教師主動打破原有的組織結(jié)構(gòu)，以順應學生認知特點的教學行為。應該說，教師對教學內(nèi)容的組織作出這些調(diào)整是完全必要的，因為從語文課程來看，符合學生的心理邏輯比符合學科知識的邏輯顯得更為重要。
安陽