新課程閱讀教學(xué)教師思維方式的轉(zhuǎn)變
甘肅省慶城縣隴東中學(xué) 彭曉紅
聯(lián)合國(guó)教科文組織在《教育--財(cái)富蘊(yùn)藏其中》中指出：“通過(guò)對(duì)話和各自闡述自己的理由進(jìn)行爭(zhēng)論，這是21世紀(jì)教育需要的一種手段�！�
弗萊雷說(shuō)：“沒(méi)有了對(duì)話，就沒(méi)有了交流；沒(méi)有了交流，也就沒(méi)有真正的教育。
2001年教育部制訂的《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)(實(shí)驗(yàn)稿)》提出了“語(yǔ)文教學(xué)應(yīng)在師生平等對(duì)話的過(guò)程中進(jìn)行�！薄伴喿x教學(xué)是學(xué)生、教師、文本之間對(duì)話的過(guò)程。是思想碰撞和心靈交流的動(dòng)態(tài)過(guò)程�！�
《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)）》中提出了“發(fā)展獨(dú)立閱讀的能力”，“注重個(gè)性化的閱讀，充分調(diào)動(dòng)自己的生活經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)積累，在主動(dòng)積極的思維和情感活動(dòng)中，獲得獨(dú)特的感受和體驗(yàn)”，“根據(jù)自己的學(xué)習(xí)目標(biāo)，選讀經(jīng)典名著和其他優(yōu)秀讀物，與文本展開(kāi)對(duì)話。”
在傳統(tǒng)語(yǔ)文閱讀教學(xué)中，一般認(rèn)為在對(duì)話者之外先驗(yàn)地存在著具有權(quán)威的真理或知識(shí)（體現(xiàn)為文本的意義、答案），它的溝通方式主要是“訓(xùn)誨--馴化型”和“傳授--訓(xùn)練型” 。上個(gè)世紀(jì)末的“語(yǔ)文教育大討論”已經(jīng)對(duì)這些模式進(jìn)行了激烈的口誅筆伐，但始終未出現(xiàn)一種兼顧學(xué)生發(fā)展全局的方略，其原因在于教學(xué)的根本理念沒(méi)有動(dòng)搖，以至于各種探索的極限是在傳統(tǒng)教學(xué)理念范圍內(nèi)的教學(xué)改良，結(jié)果只是變幻著傳統(tǒng)和（學(xué)生對(duì)教師）接受的招數(shù)，并無(wú)對(duì)教學(xué)的徹底改造。語(yǔ)文 閱讀教學(xué)更是以教師的粗暴灌輸行為，導(dǎo)致了學(xué)生閱讀興趣的喪失。在單一的教學(xué)模式中，作者的缺席和學(xué)生的缺席造成了對(duì)作品解讀的極端化、機(jī)械化、權(quán)威化，從而逐漸喪失語(yǔ)文閱讀教學(xué)的文學(xué)性、人文性。對(duì)話者（教師）通過(guò)談話（啟發(fā)式提問(wèn)）的逐步推進(jìn)，一步步地向“真理”逼近，最終以“真知”的獲得作為對(duì)話的終結(jié)。這種對(duì)話體現(xiàn)著檢驗(yàn)的、封閉的特征。真正意義上的“對(duì)話”，從教育學(xué)的角度講，是指教師與學(xué)生、學(xué)生與文本之間的交流，不存在認(rèn)識(shí)與被認(rèn)識(shí)，灌輸與被灌輸，征服與被征服的關(guān)系，而是一種平等的、民主的、充滿理解的、建設(shè)性的雙向交流關(guān)系。在對(duì)話中，師生不是探討一個(gè)確定的主題，而是意在一種有待發(fā)現(xiàn)的真理。語(yǔ)文閱讀教學(xué)中的對(duì)話應(yīng)該是以學(xué)生的心靈激活文本語(yǔ)言、以文本的語(yǔ)言點(diǎn)燃學(xué)生的心靈的過(guò)程。承認(rèn)語(yǔ)文學(xué)習(xí)是學(xué)生個(gè)性化的行為，用構(gòu)建主義心理學(xué)的觀點(diǎn)審視，學(xué)生學(xué)習(xí)的過(guò)程是主動(dòng)構(gòu)建知識(shí)的過(guò)程，而不是被動(dòng)接受外界刺激，所以在閱讀教學(xué)中我們――教師應(yīng)該改變傳統(tǒng)的閱讀教學(xué)思維方式，讓閱讀教學(xué)真正地充滿生機(jī)和活力。
一、 教師要從傳統(tǒng)角色即閱讀教學(xué)的灌輸者轉(zhuǎn)變?yōu)榻逃饬x上的對(duì)話者
在傳統(tǒng)語(yǔ)文教學(xué)中，教師是課堂中的權(quán)威、主宰，教師控制著文本的解讀權(quán)；學(xué)生是聽(tīng)眾、被動(dòng)者。而教師的權(quán)威又來(lái)自教學(xué)參考對(duì)文本機(jī)械的解讀，致使閱讀教學(xué)對(duì)話陷入“偽圣化”和虛空的尷尬境地。
新課程閱讀教學(xué)首先要求教師從傳統(tǒng)角色即閱讀教學(xué)的灌輸者轉(zhuǎn)變?yōu)榻逃龑W(xué)意義上的對(duì)話者。師生平等是“對(duì)話”形成的前提條件。弗萊雷指出：“只有建立在平等、愛(ài)、謙恭、相信他人的基礎(chǔ)上，對(duì)話才是一種雙方平等的關(guān)系。如果缺少愛(ài)、缺少謙恭、不相信人就不會(huì)產(chǎn)生信任。如果沒(méi)有信任，也就失去了對(duì)話的條件。信任會(huì)使對(duì)話雙方更加感到在討論世界的問(wèn)題中他們是同伴�！奔热唤處熀蛯W(xué)生是平等的對(duì)話者，閱讀教學(xué)是平等對(duì)話的過(guò)程。那么，教師就應(yīng)該以“對(duì)話人”的身份尊重同樣作為“對(duì)話人”的學(xué)生個(gè)體及其對(duì)適應(yīng)自己特點(diǎn)的學(xué)習(xí)方式的選擇。教師不同于學(xué)生的就在于他是一個(gè)相對(duì)成熟的對(duì)話者，是“平等者中的首席”，他比學(xué)生（不成熟的讀者）具備更豐富的專(zhuān)業(yè)知識(shí)和技能，更深厚的閱歷和獨(dú)特的文化背景。他應(yīng)該幫助學(xué)生更好地、更深層次完成“對(duì)話”�！ ∫虼�，教師必須要有民主意識(shí)。教師不再僅僅是授業(yè)者，在與學(xué)生的對(duì)話中，教師本身也得到教益，學(xué)生在被教的同時(shí)反過(guò)來(lái)也在教育老師，他們合作起來(lái)共同成長(zhǎng)。老師與學(xué)生之間不存在教導(dǎo)與接受、先知與后知的鴻溝，而是作為一群個(gè)體在共同探究有關(guān)知識(shí)領(lǐng)域的過(guò)程中相互對(duì)話、相互合作。教師威信的確立來(lái)自其內(nèi)部素養(yǎng)，而不是外部地位；它是在對(duì)話過(guò)程中，自然而然建立起來(lái)的。師生關(guān)系的內(nèi)涵和實(shí)質(zhì)是由師生之間平等、真誠(chéng)的對(duì)話產(chǎn)生的。
教師要?jiǎng)?chuàng)設(shè)課程氛圍來(lái)保護(hù)學(xué)生在在閱讀中作為對(duì)話人的主體地位。誠(chéng)如加拿大課程專(zhuān)家史密斯教授所說(shuō)：“教師所關(guān)注的并不是教――即通過(guò)所謂的灌輸條例分明的知識(shí)，而是保護(hù)每個(gè)學(xué)生找到適合自己的道路的環(huán)境條件�！边@就意味著教師要淡化課程執(zhí)行中的預(yù)定性和統(tǒng)一性，注重對(duì)話過(guò)程的再生性和多元性，不以有限的結(jié)論鎖定無(wú)限的對(duì)話空間。文本是語(yǔ)文閱讀教學(xué)中特殊的對(duì)話者。它的沉默并不表明它的不存在。姚斯的“接受美學(xué)”已經(jīng)揭示了文本存在的意義�！坝幸磺�(gè)讀者，就有一個(gè)哈姆雷特”。
語(yǔ)文教學(xué)對(duì)話的真正實(shí)現(xiàn)，首先是文本的解放，然后是教師、學(xué)生心靈的解放。尊重學(xué)生個(gè)人的見(jiàn)解，應(yīng)鼓勵(lì)學(xué)生批判質(zhì)疑，發(fā)表不同意見(jiàn)。教師的點(diǎn)撥是必要的，但不能以自己的分析講解代替學(xué)生的獨(dú)立閱讀。教師應(yīng)用更多的時(shí)間引導(dǎo)學(xué)生用自己的心靈去感受、體味文本。以自己對(duì)文章的理解、挖掘，多角度、多方位地審視、剖析教材，幫助學(xué)生開(kāi)闊視野，發(fā)揮想象，大膽表達(dá)自己的獨(dú)立見(jiàn)解。
二、 閱讀教學(xué)應(yīng)該由同一規(guī)格的教育向差異教育轉(zhuǎn)變。
新課程強(qiáng)調(diào)“面向?qū)W生”它本身就包含四層含義，一是強(qiáng)調(diào)學(xué)生各方面素質(zhì)的全面提高，二是強(qiáng)調(diào)面向全體學(xué)生，使大多數(shù)學(xué)生在不同的層面上獲得最大的成功，三是強(qiáng)調(diào)每一個(gè)學(xué)生的個(gè)性發(fā)展，四是課堂教學(xué)設(shè)計(jì)要符合學(xué)生心理和發(fā)展的特點(diǎn)，關(guān)注、關(guān)照學(xué)生的需要、興趣、追求、體驗(yàn)、經(jīng)驗(yàn)、感覺(jué)、困惑、疑難等等。
教育總是要達(dá)到一定的目標(biāo)。閱讀教學(xué)的對(duì)話目標(biāo)不在對(duì)話之外，對(duì)話本身既是目標(biāo)也是途徑。說(shuō)它是目標(biāo)，因?yàn)樵趯?duì)話者相互作用的過(guò)程中，不僅完成了對(duì)他人、文本的理解和協(xié)調(diào)，同時(shí)也是對(duì)自我意識(shí)的反思和超越。目標(biāo)并不是一開(kāi)始即由教師確定好了的，而是師生在對(duì)話過(guò)程中共同、逐漸形成的。在不同的對(duì)話者之間、在不同的對(duì)話的過(guò)程中，各種經(jīng)驗(yàn)、各種思維交流、匯集、碰撞、協(xié)調(diào)，對(duì)話的目標(biāo)產(chǎn)生了。這些目標(biāo)會(huì)隨著對(duì)話而不斷的調(diào)整；它們是流動(dòng)的、動(dòng)態(tài)的。但這些目標(biāo)又指向共同的方向--完善每一個(gè)人、發(fā)展每一個(gè)人。
在傳統(tǒng)閱讀教學(xué)中，將學(xué)習(xí)看做是統(tǒng)一的、共性的活動(dòng)。對(duì)學(xué)習(xí)的指導(dǎo)，也采用一種“知識(shí)灌注”的方式，甚至進(jìn)行個(gè)人學(xué)習(xí)方式的復(fù)制和遷移。新課程進(jìn)一步加強(qiáng)了選擇性，為每一個(gè)學(xué)生的個(gè)性發(fā)展留下了很大的空間，降低了必修課程的課時(shí)比例，增加了選修課程、綜合實(shí)踐活動(dòng)等的學(xué)習(xí)時(shí)間，即使必修課程中也有不少供學(xué)生自由選學(xué)的內(nèi)容。教師要允許學(xué)生選擇學(xué)習(xí)內(nèi)容并采用自己的學(xué)習(xí)方式進(jìn)行學(xué)習(xí)。閱讀教學(xué)中教師可根據(jù)學(xué)生的實(shí)際對(duì)文本作出適當(dāng)?shù)摹安眉簟�、“取舍”、“增刪”。
教師不但要關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)方法，還應(yīng)該關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)習(xí)慣、學(xué)習(xí)意識(shí)、學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)品質(zhì)。教學(xué)要適應(yīng)不同學(xué)生的不同要求，讓一部分學(xué)生“跳一跳”自己摘到“樹(shù)梢上的桃子”；讓一部分學(xué)生在老師和同學(xué)的合作中摘到“桃子”；讓一部分學(xué)生經(jīng)過(guò)自己的努力摘到離地面最近的“桃子”盡管可能會(huì)很小，但是自己的勞動(dòng)所得，也是十分快樂(lè)的。
閱讀教學(xué)中的“教材無(wú)非是一個(gè)例子”，是某種范式的展開(kāi)，是某個(gè)整體的局部，是學(xué)生語(yǔ)文學(xué)習(xí)的一個(gè)片斷。我們還需要運(yùn)用文本解讀過(guò)程的示范意義“舉一反三”或者“舉三反一”，讓學(xué)生學(xué)會(huì)真正的閱讀。所以，閱讀教學(xué)中文本與師生之間的對(duì)話在使文本意義豐富化、不斷超越文本自身意義的同時(shí)，完成了對(duì)自身的自我理解、自我反思、意義追求與意義超越。教師更應(yīng)該關(guān)注這個(gè)過(guò)程的方法，態(tài)度、情感、價(jià)值觀，而不單單是知識(shí)。對(duì)文本的理解和感悟不是老師教給學(xué)生的，而是教師指導(dǎo)學(xué)生參與學(xué)習(xí)的過(guò)程獲得的自己的一種獨(dú)特的體驗(yàn)，每一個(gè)不同的個(gè)體獲得的體驗(yàn)都不會(huì)相同，他適應(yīng)于任何學(xué)習(xí)過(guò)程，適應(yīng)于生活，適應(yīng)于工作，適應(yīng)于共處，這是真正屬于他自己的，是最有用的。老師要做的不是一刀切，統(tǒng)一要求，所以閱讀教學(xué)不是教教材，而是用教材教，教師要關(guān)注學(xué)生的不同需求，要關(guān)注不同學(xué)生的需求。
閱讀教學(xué)過(guò)程中，教師應(yīng)該更多的、更全面的提供給學(xué)生實(shí)用的、客觀的資料，解決不同學(xué)生的不同問(wèn)題，使每一個(gè)學(xué)生都深切的感受到老師的幫助。還要用各種適當(dāng)?shù)姆绞浇o學(xué)生心理上的安全感和精神上的鼓舞，使學(xué)生的思維更加活躍，探索熱情更加高漲。老師是所有學(xué)生的朋友和知己，是學(xué)生最可信賴的資源和心理支持源。
三、還原學(xué)生閱讀中的主體地位，從閱讀教學(xué)教育功能層面強(qiáng)調(diào)審美體驗(yàn)。
所謂審美是指審美主體對(duì)于美的形式的愉悅感受和對(duì)于丑的形式的抵制應(yīng)答。審美體驗(yàn)應(yīng)是指審美主體融入到審美對(duì)象之中，獲得審美感受的方向、內(nèi)容和程度。它具有個(gè)性和自主性。如果把審美體驗(yàn)視作閱讀過(guò)程，在這個(gè)過(guò)程中產(chǎn)生作用的是審美態(tài)度、審美方法和審美體驗(yàn)。這個(gè)過(guò)程獲得的應(yīng)該是審美價(jià)值、審美判斷和審美享受。傳統(tǒng)的語(yǔ)文教學(xué)大綱在教學(xué)總目標(biāo)中提出了“培養(yǎng)高尚的審美情趣和一定的審美能力”。實(shí)現(xiàn)這個(gè)目標(biāo)，如果離開(kāi)了閱讀中的審美體驗(yàn)，只是一個(gè)良好的愿望。由此看來(lái)，將審美體驗(yàn)作為閱讀和鑒賞的新理念提出來(lái)是對(duì)閱讀教學(xué)的真正還原。閱讀中的審美體驗(yàn)不僅僅是過(guò)程，也是目的。學(xué)生在閱讀中與文本相互對(duì)話，相互交流，不斷喚醒自我，這本身就是一種“性情的陶冶，心靈的涵養(yǎng)”，這也是閱讀教學(xué)所追求的目標(biāo)之一。
閱讀中的審美體驗(yàn)的難點(diǎn)在于怎樣喚醒學(xué)生的審美情感。審美情感在本質(zhì)上是指審美的想像力、知解力和表現(xiàn)力和諧的統(tǒng)一體。老師就是要?jiǎng)?chuàng)設(shè)審美的環(huán)境，提供審美的內(nèi)容，鋪設(shè)審美的路向，尊重審美的個(gè)性差異，包容審美的多元化。
1、引進(jìn)生活的源頭活水，用生活體驗(yàn)解讀文本。
20世紀(jì)30年代，陶行知先生就提出了“生活即教育”。劉國(guó)正先生也認(rèn)為“語(yǔ)文教學(xué)不能脫離生活，脫離生活就變得枯燥無(wú)味和空洞無(wú)物；而結(jié)合了生活就有了豐富的內(nèi)容，就會(huì)牽動(dòng)學(xué)生的心靈，就會(huì)注進(jìn)了充實(shí)的活力”。在閱讀過(guò)程中讓學(xué)生把已有的生活經(jīng)驗(yàn)引進(jìn)閱讀和鑒賞中來(lái)，加深對(duì)閱讀和鑒賞內(nèi)容的體驗(yàn)，然后把體驗(yàn)所得延伸到生活中去，與生活進(jìn)行對(duì)比，效果肯定很好。例如學(xué)習(xí)《背影》學(xué)生只要能從朱父的關(guān)愛(ài)中想到父親、母親對(duì)自己的關(guān)愛(ài)，想到社會(huì)社會(huì)形形色色的“關(guān)愛(ài)”，文本中的生活體驗(yàn)、學(xué)生個(gè)體生活經(jīng)驗(yàn)與現(xiàn)實(shí)生活在全方位、多層次、多角度的接觸、碰撞、交流中展開(kāi)，學(xué)生運(yùn)用自己的生活經(jīng)驗(yàn)更好的理解了文本。學(xué)生認(rèn)識(shí)生活必然達(dá)到認(rèn)識(shí)社會(huì)，而學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)是打上個(gè)性化的烙印的，帶著它走進(jìn)閱讀與鑒賞。也是個(gè)性化閱讀理念實(shí)踐的體現(xiàn)。
2、還原學(xué)生在閱讀中的主體地位，突出閱讀的體驗(yàn)和感悟
學(xué)生不僅需要閱讀的背景知識(shí)，更需要感受閱讀的樂(lè)趣。感受與文本對(duì)話過(guò)程中的獨(dú)特的愉悅。閱讀教學(xué)應(yīng)致力于學(xué)生的發(fā)展，致力于學(xué)生學(xué)科素養(yǎng)的形成和發(fā)展。新課程理念告訴我們，任何學(xué)習(xí)及學(xué)科素養(yǎng)的形成都是一個(gè)積極主動(dòng)的建構(gòu)過(guò)程。學(xué)習(xí)者不是被動(dòng)地接受新的信息和簡(jiǎn)單地傳遞、復(fù)制書(shū)本知識(shí)，而是主動(dòng)地建構(gòu)。因此，教師一是要鼓勵(lì)學(xué)生對(duì)閱讀內(nèi)容作出個(gè)性化的反應(yīng)，如對(duì)文本中自己特別喜歡的、特別感興趣的部分作出反應(yīng)，也許是幼稚的質(zhì)疑，也許是極富有創(chuàng)意的個(gè)人理解與設(shè)計(jì)。二是讓學(xué)生原汁原味地切入文本，融入閱讀或鑒賞對(duì)象，逐步完成體驗(yàn)。如《林黛玉進(jìn)賈府》學(xué)生進(jìn)入作品后，就會(huì)直接感知眾多的人物形象，每個(gè)學(xué)生心中都已經(jīng)有了屬于自己的林黛玉、賈寶玉、王熙風(fēng)。老師無(wú)需要求千人一面，也要求不了千人一面。三是引導(dǎo)學(xué)生自己質(zhì)疑。在閱讀過(guò)程中，老師無(wú)論是能夠回答的，還是當(dāng)時(shí)不能回答的問(wèn)題，都應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生自己尋找答案不可越俎代庖。如“問(wèn)渠哪得清如許，為有源頭活水來(lái)”蘊(yùn)含了什么哲理？老師給的不是現(xiàn)成的答案，而是引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)系生活實(shí)際，從具體的事例中感悟，即使現(xiàn)在回答不出來(lái)，也不要責(zé)怪，也許某一天，就會(huì)豁然開(kāi)朗。四是將閱讀理解的機(jī)會(huì)還給學(xué)生，讓學(xué)生在閱讀中感受生活，發(fā)現(xiàn)真理。魯迅先生論及《紅樓夢(mèng)》時(shí)曾說(shuō)：“經(jīng)學(xué)家看見(jiàn)易，道學(xué)家看見(jiàn)淫，才子看見(jiàn)纏綿，革命家看見(jiàn)排滿，流言家看見(jiàn)宮闈密事�！睂�(duì)文學(xué)作品的解讀，不同的人有不同的理解，沒(méi)有必要強(qiáng)求一律。在《背影》的教學(xué)中，有的同學(xué)理解文章表現(xiàn)了父愛(ài)，但有的學(xué)生理解表現(xiàn)當(dāng)時(shí)沒(méi)能更好理解父親的歉疚。所以說(shuō)，閱讀是個(gè)性化的認(rèn)識(shí)過(guò)程。如果學(xué)生的認(rèn)識(shí)水平、生活閱歷不到位，教師強(qiáng)加給學(xué)生的那點(diǎn)東西也是死的，無(wú)價(jià)值的。
要使學(xué)生的主體地位在閱讀中回歸，就必須重視學(xué)生的感悟。感悟是閱讀的過(guò)程。也是閱讀的結(jié)果。只有逐步深入的閱讀感悟，一本書(shū)、一篇文章、一個(gè)觀點(diǎn)就會(huì)化成學(xué)生思想的一部分。感悟是頭腦中對(duì)事物的重新組合、選擇和建構(gòu)，其實(shí)就是創(chuàng)新。學(xué)生在閱讀中對(duì)某些問(wèn)題只能意會(huì)不能言傳，就是因?yàn)楦形蛴型瓿傻男螒B(tài)，還有未完成的形態(tài)，教師在閱讀中需要引導(dǎo)的就是后者。感悟支持著學(xué)生的后續(xù)閱讀，學(xué)生的感悟越多，層次越高，閱讀的積極性就越高。一般來(lái)說(shuō)，自己感悟到的東西是很難忘記的。從另一方面看，閱讀對(duì)學(xué)生有三樂(lè)。一樂(lè)在發(fā)現(xiàn)。教師變重結(jié)論轉(zhuǎn)到重過(guò)程，還學(xué)生閱讀的權(quán)利，給學(xué)生發(fā)現(xiàn)的機(jī)會(huì)。二樂(lè)在有感。無(wú)論是對(duì)文章句子的理解，人物情感的體會(huì)，還是作者思想的把握，都要讓學(xué)生自悟，讓他們尋找屬于自己的那分快樂(lè)。三是在悟道。高中語(yǔ)文閱讀教學(xué)的重要任務(wù)之一就是養(yǎng)成閱讀方法，提高閱讀能力。閱讀之法，因人而異。因文而異。閱讀之道，在讀在悟，悟出了道就是得法。
3、 創(chuàng)設(shè)閱讀情景，調(diào)動(dòng)閱讀興趣
閱讀活動(dòng)是是作者與讀者情感的交流、心靈的擁抱，是主體間靈性不斷碰撞、不斷吸納、不斷感動(dòng)的對(duì)話活動(dòng)。對(duì)話中，閱讀者如何發(fā)揮主體能動(dòng)作用，感應(yīng)作者的召喚，并作出恰如其分的應(yīng)答，是閱讀質(zhì)量的關(guān)鍵所在。作為審美的閱讀教學(xué)，創(chuàng)設(shè)一種與作品相應(yīng)的教學(xué)情景，或以教師的人格魅力，或是追隨學(xué)生心跡的隨機(jī)調(diào)撥，將學(xué)生從一個(gè)旁觀者毫不相關(guān)的角色引導(dǎo)成與作品中人物息息相連的角色，就顯得格外重要。
積極的閱讀過(guò)程應(yīng)該是閱讀主體對(duì)閱讀內(nèi)容不斷內(nèi)化的過(guò)程。在閱讀教學(xué)中，教師要做的就是讓學(xué)生永遠(yuǎn)保持情感張力。因此，閱讀教學(xué)就必須在情感上加強(qiáng)刺激，讓學(xué)生保持心理上的閱讀需求。比如把戲劇搬上課堂，《茶館》的演出，就使三分之二的學(xué)生直接參與表演；“我來(lái)導(dǎo)言葛朗臺(tái)搶金盒”就讓學(xué)生積極主動(dòng)的查找資料，把握人物性格；“說(shuō)說(shuō)你心中的祥林嫂”把文本與生活緊密的聯(lián)系起來(lái)；“完成水生嫂的肖像描寫(xiě)”也讓學(xué)生情緒激昂。
作為語(yǔ)文老師，閱讀教學(xué)要特別注重情感氛圍的營(yíng)造。一是誘導(dǎo)，即通過(guò)包孕豐富的話題、搖曳多姿的設(shè)問(wèn)、趣味橫生的調(diào)侃、極富魅力的講解，誘導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入創(chuàng)造的境界，點(diǎn)燃起能動(dòng)性創(chuàng)造的火花，調(diào)動(dòng)學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)、情感，引導(dǎo)他們?nèi)ジ形颉ｎI(lǐng)會(huì)作品的言外之意、題外之旨，憑借自己的想像力、理解力，對(duì)作品的主題、意境、形象進(jìn)行積極的創(chuàng)造和補(bǔ)充。特別要重視學(xué)生的藝術(shù)直覺(jué)以及由此而來(lái)的“突發(fā)奇想”。學(xué)生閱讀主體地位確定之后，必然要求教師轉(zhuǎn)變自己的角色地位。安胡塞爾的“主體性”理論來(lái)解釋?zhuān)耸侵黧w，而人的語(yǔ)言在歷史傳統(tǒng)中形成的種種文化――在這里可以指文學(xué)作品，也是一種主體，閱讀就是讀者以文本為媒介與作者的對(duì)話和交流，閱讀教學(xué)中，教師作為第三方面的主體，也參與這種對(duì)話，并在其中起著中介作用。因此，教師是鑒賞者、導(dǎo)游者、溝通者。教師要在作品與學(xué)生之間建立一種對(duì)話關(guān)系，在對(duì)話過(guò)程中發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，幫助學(xué)生找到解決問(wèn)題的途徑和方法，并創(chuàng)造意義。二是激勵(lì)。即當(dāng)學(xué)生的見(jiàn)解能動(dòng)的表現(xiàn)出來(lái)以后，教師要傾聽(tīng)、欣賞，當(dāng)然也要判斷、評(píng)價(jià)，特別要注意評(píng)語(yǔ)的“情味”，多頷首點(diǎn)頭，少指責(zé)否定。文學(xué)教育作為一種特殊的交流活動(dòng)，特別具有“人性化”的特征。將欣賞的審美情感呵護(hù)好了，它就會(huì)積淀在學(xué)生心里，并作為下一輪能動(dòng)創(chuàng)造的“基媒”而起積極的作用。
彭曉紅
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