江蘇南通市八一中學(xué) 朱建清
許多的語文老師都把語文課上得嚴密周到：圍繞明確的教學(xué)目標，一道道程序銜接自然，一個個問題設(shè)計精確，板書設(shè)計更是把教學(xué)意圖和教學(xué)重點直觀化、條理化，如果是公開課，教師會把教學(xué)過程的各個環(huán)節(jié)時間化，以充分體現(xiàn)教學(xué)重點和教學(xué)目標的實現(xiàn)，而且像經(jīng)過排練似的，學(xué)生的回答總是那樣配合老師，有時竟是那樣的整齊一致，這種經(jīng)過精心設(shè)計的教學(xué)流程呈現(xiàn)在學(xué)生面前可謂完美無缺。但是認真審視一下這種教學(xué)模式，就不難發(fā)現(xiàn)：這樣的語文課仍遵循著“學(xué)生跟著老師轉(zhuǎn)”的思路，將學(xué)生至于從屬地位，而課堂的中心是教師。教師霸占著課堂這個舞臺而盡情地做著個人的表演，學(xué)生只能眾星捧月般地配合著他，以形成熱烈的課堂氣氛。再看看學(xué)生的回答。是的，學(xué)生在回答老師的一個個的提問，學(xué)生的回答還令老師很滿意，但是學(xué)生的回答是他真實的想法嗎？在《送東陽馬生序》的隨堂課上，在總結(jié)全文的寫法時，上課老師提出一個問題：作者把自己年輕時求學(xué)的艱苦和今天太學(xué)生條件的優(yōu)越進行對比，從對比中你明白了什么道理？結(jié)果是全班同學(xué)幾乎一致的回答：要學(xué)有所成就必須勤奮和專心。這是學(xué)生由衷的看法？難道就沒有其他什么回答？比方說學(xué)習(xí)的樂趣超過物質(zhì)的享受。因為老師強調(diào)這一句話是全文的主旨，任何寫法的使用都是為了突出這個主旨，所以學(xué)生只能失去理解和思考的自由而嚴守師訓(xùn)�？磥碓跈�(quán)利和威嚴主宰的語文課上，學(xué)生的整齊的回答已漸漸脫離他們的思想和認識實際而變作對教師教學(xué)內(nèi)容條件反射似的應(yīng)答，教師很大程度上是在“統(tǒng)一學(xué)生的思想”，把學(xué)生的個性化的理解統(tǒng)通摸去，代之以權(quán)威甚或是教師的說法，并且使這種說法在學(xué)生頭腦中根深蒂固。所以聽在學(xué)生回答問題時，筆者有種在虛假和空洞中搭積木的感覺，學(xué)生是在虛無中構(gòu)建“知識的大廈”。原本不同的“聲音”卻被強制為同一種“聲音”，這是語文課的喜還是悲？顯然，語文課因遠離學(xué)生的心靈而失去了“人心”，學(xué)生因語文課而迷失自我。
語文課不該讓學(xué)生迷失自我就應(yīng)當讓不同的“聲音”說話，也就是語文課理應(yīng)容納不同的思想、不同的理解體驗，并且為它們提供表達表現(xiàn)的途徑和機會。比方說，《春》是篇描寫自然景物的精妙之作，對作者筆下的“春天”有什么感受？它絕非一個“可愛”就能概括，教師的理解也涵蓋不了學(xué)生不同的感受，在此教師的責任就在于一方面讓學(xué)生形成豐富細膩的感受，另一方面為這種感受提供一個傾訴的機會，當然更關(guān)鍵的是如何激活學(xué)生的內(nèi)心和思維。學(xué)生的內(nèi)心和思維一旦被激活，學(xué)生所表現(xiàn)出的想象力、領(lǐng)悟力、創(chuàng)造力是超出教師的想象的，而學(xué)生的想象力、領(lǐng)悟力、創(chuàng)造力在課堂得以施展、釋放、膨脹，課堂即會以此為驅(qū)動力，不斷推動演繹生成動態(tài)的教學(xué)情境，學(xué)生的想象力、領(lǐng)悟力、創(chuàng)造力又會獲取更大的表現(xiàn)空間，獲取更大程度的鍛造。所以，拋棄那種以傳授知識為第一要旨的以教師為中心的一元化的教學(xué)理念和模式而使課堂教學(xué)目標具有生成性、教學(xué)手段多元化，從操作層面上講，就是采用何種方式和手段激活學(xué)生的內(nèi)心和思維，讓學(xué)生的主觀能動力從隱性的狀態(tài)化為顯性的表達和創(chuàng)造，演繹成課堂教學(xué)的主旋律，具體的說，在新課標理念的指導(dǎo)下，語文教師應(yīng)該：
一、走出重理性分析輕感情引導(dǎo)的誤區(qū)，讓學(xué)生釋放真實。對話的教學(xué)理論強調(diào)師生間思想感情的交流碰撞，主張以平等真誠的對話，來促進學(xué)生個體向健全的人發(fā)展，反對教師以自己的分析代替學(xué)生個性的體驗與理解。顯然，這樣的對話，是把語文教學(xué)引入心靈深處，也就是語文教學(xué)要在心靈間展開。既然這樣，那么激發(fā)起學(xué)生的情感體驗，就是語文教學(xué)一個關(guān)鍵�？梢韵胂�，一旦情感體驗被激活，學(xué)生的感知力、想象力、領(lǐng)悟力、創(chuàng)造力就被啟動,它們不僅給課堂帶來無窮的活力，更會使學(xué)生在一次次的體驗回味、思考領(lǐng)悟、感受成功中，感知自我的存在與發(fā)展。感情的生發(fā)需要真誠，情感的激發(fā)需要方法，所以，教師在創(chuàng)設(shè)情境以生情，抓住心理以煽情的同時，更要坦陳心跡以激情，以真誠換真誠，一句話，語文課應(yīng)該在真誠和真實的氛圍中“談情說理”。講授《背影》時，如果教師在授課前坦述自己對父親的感受，以此來調(diào)動學(xué)生的感情，也許學(xué)生就會帶著自我學(xué)課文，就會很快地與課文形成對話關(guān)系。筆者就是以講述自己對父親的內(nèi)疚作為導(dǎo)語，并且時時以自己的父親為例子引導(dǎo)啟發(fā)學(xué)生進而與學(xué)生交流對話的。這堂成功的課成功之處就在于許多同學(xué)課后都說：學(xué)這篇課文不僅了解了父親，更了解了自己－－沒想到自己的心里竟存著這么多的感情！由此看來，真誠的投入必然換回學(xué)生真實自我的情感活動，學(xué)生也就會在文本解讀中讀出自我，讀出體驗和感悟。語文課不需要那種脫離學(xué)生情感世界和思想現(xiàn)狀的架空的分析，那樣不是帶來學(xué)生對語文課的冷淡和厭倦，就是帶來脫離學(xué)生真實的假話和套話，學(xué)生需要的是一句句撥動心玄的話語，一個個開啟體驗之門的提問，一次次產(chǎn)生共鳴的引導(dǎo)，這樣語文課就會成為學(xué)生感情的一次釋放，一次真實的釋放。
二、走出重結(jié)果輕過程的誤區(qū)，讓學(xué)生體驗創(chuàng)造。愛因斯坦說：“發(fā)現(xiàn)問題比解決問題更重要�！笨梢姲l(fā)現(xiàn)問題意識的重要。只會接受，不會質(zhì)疑，知識學(xué)得越多，越?jīng)]有問題的產(chǎn)生，這是以知識為中心，把問題的消除視作知識增長的目的與結(jié)果的訓(xùn)化教育所致的惡果，也是個體喪失創(chuàng)造力丟失自我的表現(xiàn)之一。知識是接受的對象，也是激發(fā)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題的手段，也就是接受知識，更應(yīng)激發(fā)學(xué)生發(fā)現(xiàn)和探索的欲望，更應(yīng)是發(fā)現(xiàn)和探索的過程，換句話說，結(jié)果也許并不重要，重要的是過程，即學(xué)生在教學(xué)過程中生成的問題比知識傳授的本身更重要，因為抓住問題不失時機的啟發(fā)、引導(dǎo)思考討論是著意培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)造力的絕佳時刻。從這個意義上講，語文課不應(yīng)是教學(xué)活動之前和教學(xué)情境之外預(yù)先設(shè)定好的凝固的目標和計劃的實施，而應(yīng)是一個動態(tài)的不確定的生成性的過程。筆者在講授《范進中舉》時有同學(xué)提出一個問題：如果讓孔乙己也中舉，他會怎樣？會像范進一樣發(fā)瘋嗎？筆者馬上中斷正在進行的教學(xué)內(nèi)容，組織學(xué)生進行討論，氣氛相當熱烈。其中有一個同學(xué)是這樣說的：孔乙己雖苦苦追求功名而不得，但卻是個自我感覺良好時時炫耀自己有學(xué)問處處以讀書人自居的讀書人，也就是他一直生活在虛幻中，而且他迂腐得使自己神經(jīng)麻木，發(fā)瘋不符合他的心理特征和性格特點，所以他非但不發(fā)瘋，而且中舉后他要做的第一件事是制作一件體面的長衫，穿上它，“踱”進咸亨酒店“慢慢坐喝”，以滿足曾經(jīng)的渴望。顯然，組織學(xué)生合作探究，表達自我發(fā)現(xiàn)的重要性已經(jīng)超過問題解決的本身。所以走出重結(jié)果輕過程的誤區(qū)就是要把知識的傳授和對問題的發(fā)現(xiàn)探索結(jié)合起來，注重生成性的問題的開發(fā)利用，盡可能的為學(xué)生的自主學(xué)習(xí)提供更大的空間，讓學(xué)生時時體驗發(fā)現(xiàn)的快樂，創(chuàng)造的愉悅。
三、走出重文本輕生活的誤區(qū)，讓學(xué)生回歸生活。語文教學(xué)中的生活斷裂現(xiàn)象是相當嚴重的。就閱讀教學(xué)而言，就是割斷生活和閱讀的關(guān)系，不善于引導(dǎo)學(xué)生調(diào)動自身的生活積累去解讀文本，而是在類似“真空”中尸解課文，死摳課文。這樣的教學(xué)行為等于把學(xué)生排斥在課堂外。生活是聯(lián)系文本和學(xué)生的紐帶，閱讀文本的同時，其實就是在閱讀生活，閱讀自我，所以著眼于學(xué)生的生活經(jīng)驗來設(shè)計、展開閱讀教學(xué)應(yīng)該是行之有效的教學(xué)策略。有教師執(zhí)教《小橘燈》的公開課，在對課文進行討論質(zhì)疑時，有位同學(xué)向執(zhí)教者提出這樣一個問題：課文里，“我”是去看望小姑娘和她的媽媽，本來該是“我”安慰小姑娘，怎么是小姑娘反而安慰“我”？這是課堂自然生成的問題，課前教師并沒有預(yù)設(shè)到，教師執(zhí)教的策略是從生活里找答案，于是教師向大家提出一個問題：在生活里什么樣的人才有資格安慰人？學(xué)生反應(yīng)熱烈，回答五花八門：“當我成績不好時，老師安慰我”，“媽媽情緒不好時，爸爸安慰媽媽”……教師因勢利導(dǎo)：這些安慰人的人相對于被安慰的人有什么共同特點？一番熱烈的討論后得出結(jié)論：要么是長輩，要么是有水平的人，反正是比被安慰的人強的人，他總是具有一定的優(yōu)勢的。尋找到這個關(guān)鍵問題，教師把大家?guī)нM課文：小姑娘相對于“我”這么一個大人，難道也有什么‘優(yōu)勢’？大家紛紛擺出小姑娘在媽媽病重家境困難時勇敢自信的行為，最后問題的解決水到渠成：小姑娘的優(yōu)勢是鎮(zhèn)定勇敢樂觀的精神，她反而安慰“我”表現(xiàn)的恰恰是這種精神①。將語文教學(xué)生活化，語文教學(xué)才是一潭“活”水，才能貼近學(xué)生的情感世界和生活世界，讓學(xué)生感到語文不再是僵死空洞的而是具體鮮活觸手可及的，學(xué)生自然會重生熱情，重拾自我。
語文教學(xué)中學(xué)生自我的迷失，說到底是語文教學(xué)重“文”輕“人”的結(jié)果。對教師而言，重視文本的鉆研，吃透教材，這是教學(xué)上進行引導(dǎo)的必備條件；了解認識學(xué)生，著眼于學(xué)生，在此基礎(chǔ)上，尋求“人.”“文”結(jié)合的切實可行的教學(xué)方法，因材施教，因“人”施教，調(diào)動起學(xué)生個性化的情感和思維活動，又是教學(xué)能夠深入學(xué)生內(nèi)心和思想深處的關(guān)鍵。兩者的統(tǒng)一，才能在教師合理的組織和正確的引導(dǎo)中，學(xué)生尋覓到自我與文本的契合點，人因文而潛力得以開發(fā)，文因人而內(nèi)涵得以拓展，學(xué)生也會在不斷體驗發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)造的同時不斷的充實自我，提升自我。
①參考程東文《深入到“標準答案”的背后》（《中學(xué)語文教學(xué)》2004.7）
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