湖北巴東一中 胡其林
前言：我國教育長期受應(yīng)試教育制約，評價方式單一，教育教學(xué)中呈現(xiàn)出了“高耗低效”“高分低能”“少慢差費”等怪現(xiàn)象。隨著教育體制改革，尤其是課程、教材、考試制度、學(xué)習(xí)方式的改革，教育教學(xué)又煥發(fā)出新的活力。因此教學(xué)評價觀念和方式也要與時俱進，由傳統(tǒng)評價向開放性、多元化過渡，以此來推動課堂教學(xué)改革，從而提高教育教學(xué)質(zhì)量。
所謂教學(xué)評價就是對教學(xué)工作質(zhì)量所作的測量、分析和評定。它以參與教學(xué)活動的主體(教師)和客體(學(xué)生、教學(xué)目標(biāo)、內(nèi)容、方法、教學(xué)設(shè)備、場地和時間等因素)有機組合的過程和結(jié)果為評價對象，是對教學(xué)活動的整體功能所作的評價。教學(xué)評價主要包括學(xué)生元認(rèn)知水平、學(xué)業(yè)成績的評價，教師教學(xué)質(zhì)量的評價和課程進行評價。教學(xué)評價集中體現(xiàn)了教學(xué)活動中的教育觀、價值觀和質(zhì)量觀。
教學(xué)評價是實現(xiàn)教學(xué)目的的一個重要手段，是衡量教與學(xué)雙邊活動成功與否的一種機制，是檢驗教學(xué)效果的參考標(biāo)準(zhǔn)，是對師生最終考核評定的評價指數(shù)。在當(dāng)今信息時代，轉(zhuǎn)變教學(xué)評價機制是教育發(fā)展的必然。
教學(xué)評價的轉(zhuǎn)變是新課程實施的一個重要環(huán)節(jié)。如果仍沿用傳統(tǒng)的考試分?jǐn)?shù)、經(jīng)驗主義來評價新課標(biāo)下的教與學(xué)， 這無疑是固步自封，削足適履，會產(chǎn)生一系列的負(fù)面效應(yīng)。因此轉(zhuǎn)變評價機制，是激發(fā)教學(xué)潛力，促進教學(xué)大發(fā)展的關(guān)鍵。
一、傳統(tǒng)教學(xué)評價機制的反思
傳統(tǒng)教學(xué)中“等級評價”“分?jǐn)?shù)評價”等機制的形成是有深遠(yuǎn)的歷史淵源的。中國早在西周就初步建立了教育考評制度。據(jù)《學(xué)記》記載：“一年視離經(jīng)辨志；三年視敬業(yè)樂群；五年視博習(xí)親師；七年視論學(xué)取友；謂之小成。九年知類通達(dá)，強立而不返，謂之大成�！蹦菚r學(xué)校就規(guī)定了對教育教學(xué)進行考核、評價的內(nèi)容和標(biāo)準(zhǔn)。這可以說是我國最早的教學(xué)評價制度。
自隋唐建立科舉制度以來，在“天不變，道也不變”的思想影響下，“師道尊嚴(yán)”“天地君親師”等師生觀念在人們心中根深蒂固。因而我國近現(xiàn)代教育一直處于至高無上的神圣地位。于是“學(xué)�！處煛獙W(xué)生”等級評價，“分?jǐn)?shù)高低—學(xué)生好中差”分?jǐn)?shù)評價就成了傳統(tǒng)教學(xué)評價的主流，成了評價師生能力高低的一把標(biāo)尺。
在上個世紀(jì)中葉，應(yīng)試教育是我國教育的主流。特別是高考制度剛恢復(fù)以來，教學(xué)評價側(cè)重于人的人品(政治思想覺悟、道德水平等)；到了八九十年代，教學(xué)評價又側(cè)重于文品(知識、基本技能)。一些地方學(xué)校為片面追求升學(xué)率，大張旗鼓地搞應(yīng)試教育，結(jié)果在教學(xué)中悖逆了以人為本、面向全體的教育原則，教學(xué)評價不能科學(xué)準(zhǔn)確地評定教育教學(xué)質(zhì)量。歸結(jié)起來，主要有以下幾個方面的弊端：
第一、 評價過分注重量化，標(biāo)準(zhǔn)單一
傳統(tǒng)教學(xué)在評價標(biāo)準(zhǔn)制定上比較單一，主要表現(xiàn)在兩個方面：一是經(jīng)驗主義的評價標(biāo)準(zhǔn)，老師對教學(xué)的評價憑借自己的主觀臆斷或好惡，沒有決然的標(biāo)準(zhǔn)；二是教條主義的評價標(biāo)準(zhǔn)，教師遵循一系列條文，用考試分?jǐn)?shù)、升學(xué)率、名校和一組組數(shù)據(jù)來評價教學(xué)。后者是教學(xué)評價的主流。傳統(tǒng)的評價把標(biāo)準(zhǔn)局限于“德、能、勤、績”(評價教師)或者“德智體三好” (評價學(xué)生)量化標(biāo)準(zhǔn)上，這實際上是一種片面的終結(jié)性評價，一種蓋棺定論的評價，是一種不客觀的評價。
第二、 評價過程模式化、機械化
由于傳統(tǒng)的教學(xué)評價是一種終結(jié)性的評價，學(xué)校在組織評價過程時，大有走過場，搞形式之嫌，最終評價顯得不公正、公平、公開。譬如教學(xué)中的聽課評課，聽課時人人參與，但評課關(guān)鍵時刻，教師一副事不關(guān)已的樣子，或阿諛奉承，或不痛不癢，或緘口不語，沒有形成一種良好的教研氣氛。評價不夠深入、客觀，教學(xué)難于相長。又如對教師的考核評價，分為學(xué)生問卷調(diào)查和領(lǐng)導(dǎo)鑒定兩種形式，前者采用學(xué)生打分來量化評價，后者依據(jù)領(lǐng)導(dǎo)的印象來評價。年年如此，難免有失公允。對學(xué)生的評價不外乎政治思想、學(xué)習(xí)方法目的、學(xué)習(xí)態(tài)度和希望等幾個方面。評價缺少個性化，不能體現(xiàn)以人為本。評價過程的模式化、機械化直接導(dǎo)致了評價是否公正的問題。
第三、 評價缺乏真實性，透明度
傳統(tǒng)教學(xué)評價是以學(xué)校、教師為主體對教育客體進行的單線的定性的評價，目的在于維護“師道尊嚴(yán)”“知識和教師權(quán)威”等。于是教育教學(xué)中出現(xiàn)了一些怪相，譬如教師的評優(yōu)評�？偸浅式鹱炙降模阮I(lǐng)導(dǎo)干部后平民百姓，先高級中級后初級，先年老的后年輕的，評選過程缺乏必要的民主，有時搞公示也只是走過場。又如對學(xué)生的優(yōu)秀評選，都是班主欽點的品學(xué)兼優(yōu)的尖子生，又有多少是通過班委會民主選舉產(chǎn)生的呢？學(xué)業(yè)成績的評價大多也是班主任說了算。這樣的“壟斷性”評價缺乏真實性、透明度，結(jié)果大大刺傷了一部分師生的自尊心和積極性，也影響了學(xué)校工作的整體運行。
鑒于傳統(tǒng)評價機制已不適應(yīng)新課標(biāo)、新教學(xué)大綱、新的考試要求，因此我們要尋求一種與時俱進的教學(xué)評價體系，重新構(gòu)建評價標(biāo)準(zhǔn)。筆者認(rèn)為要從以下方面著手：
首先，更新教育理念，轉(zhuǎn)變教育職能，將先進的教育理念落實到新課程標(biāo)準(zhǔn)、評價標(biāo)準(zhǔn)之中。新的課程標(biāo)準(zhǔn)力圖在課程目標(biāo)、內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)和實施建議等方面全面體現(xiàn)“知識與技能、過程與方法以及情感態(tài)度價值觀”三位一體的課程功能，從而促進學(xué)校教育重心的轉(zhuǎn)移。因此對師生的評價也應(yīng)該發(fā)生相應(yīng)變化：由以文(教材)為本轉(zhuǎn)向以人為本，由重人品文品轉(zhuǎn)向綜合素質(zhì)能力，由經(jīng)驗主義轉(zhuǎn)向?qū)嵱弥髁x，由職業(yè)性轉(zhuǎn)向事業(yè)性等。倘若教育教學(xué)不從根本上，從靈魂深處去改變現(xiàn)狀、更新思想，那它只能在原地打圈兒，甭說發(fā)展啦。
其次，完成新課標(biāo)下教師角色的轉(zhuǎn)變 ，促進教學(xué)評價機制的革新。新課標(biāo)下教師角色的大轉(zhuǎn)變主要體現(xiàn)在：
一是由“權(quán)威”向“非權(quán)威”轉(zhuǎn)變；教師可以在某些知識領(lǐng)域存在不足，教師可以向?qū)W生學(xué)習(xí)，可以請學(xué)生幫助解決教學(xué)中的疑難 從而讓學(xué)生消除學(xué)習(xí)的“神秘感”與“依賴性”。教師不再是師道尊嚴(yán)，而是與學(xué)生建立了一種平等和諧師生關(guān)系，讓學(xué)生感到學(xué)習(xí)是一種平等的交流，是一種享受。
二是由 “導(dǎo)師”型向“學(xué)友”型轉(zhuǎn)變；我們雖倡導(dǎo)專家型教師，但不提倡用專家的眼光去審視、苛求學(xué)生。教師要有甘當(dāng)小學(xué)生的勇氣，要用一顆愛心和寬容心去接納每個學(xué)生。與學(xué)生共建課堂，一起學(xué)習(xí)、一起生活、一起分享成功快樂。教師不僅要成為學(xué)生的良師，更要成為學(xué)生的學(xué)友。
三是由黃牛型向智能型轉(zhuǎn)變；教師雖“俯首甘為孺子�！�，兢兢業(yè)業(yè)，默默無聞。但現(xiàn)代教育呼吁“教師要教給學(xué)生一碗水，自己就必須要有一桶水”。時過境遷，教師原來的一桶水可能已經(jīng)過時或不夠用了，這就需要教師重新讀書學(xué)習(xí)，重建知識體系，在教育教學(xué)實踐中提高自己的能力和水平，做一個學(xué)者、智者型教師。
四是由“園丁”向“人生向?qū)А鞭D(zhuǎn)變；“園丁”是令人尊敬的，但園丁把花木視作“另類生命”。他們按照自己的審美標(biāo)準(zhǔn)、評價標(biāo)準(zhǔn)來塑造花木供人們欣賞。他們把不合自己情趣的“歪枝”“殘枝”隨意“修剪”，結(jié)果培育出了以曲為美的“病梅”。教師應(yīng)該容忍學(xué)生存在缺點，應(yīng)該允許學(xué)生有叛逆思想，允許奇才、偏才、怪才、狂才并存。教師應(yīng)是學(xué)生的人生途中的向?qū)�，�?yīng)該多一些愛心，多一些寬容、理解與關(guān)愛，而不是扼殺學(xué)生個性和創(chuàng)新能力的殘酷的“園丁”，更不能把不服管教的或存在某種缺陷的學(xué)生視為異端，一棒子打死。
在新的教育形式下，教師要放下“師道尊嚴(yán)”，摒棄經(jīng)驗主義、本本主義，要勇于變換角色去適應(yīng)多變的教育。只有從職業(yè)性走向事業(yè)性，把教育當(dāng)作一種服務(wù)，你才能完成脫胎換骨，你才能教學(xué)相長，才能成功成熟。
再次、針對新課標(biāo)及學(xué)科特點建立科學(xué)高效的多樣化評價機制。
事物是動態(tài)發(fā)展的。對人事的評價要用辯證的觀點發(fā)展的觀點，因此在評價機制上我們要打破傳統(tǒng)固有的模式和標(biāo)準(zhǔn)，建立一種動態(tài)式評價機制。不搞一年一度的書面評價(如調(diào)查問卷)，不搞一票否決制，也不搞年度的總結(jié)式，取而代之的是諸如師生面對面的座談會，領(lǐng)導(dǎo)與下屬間談心式的交流，開展年度或季度教學(xué)工作述職，在教學(xué)教研活動中評價，有可能的話可邀請學(xué)生家長、社會業(yè)內(nèi)人士參與教育教學(xué)的評價等方式。要逐步取消評價標(biāo)準(zhǔn)的量化因素，多一些人文因素，多一些情感因素。這樣教育教學(xué)評價才公正客觀，，才能高效，才具有現(xiàn)實意義。讓教師和學(xué)生在這種動態(tài)式評價中正確認(rèn)識自己、評價自己，從而樹立一種危機感和責(zé)任感，樹立一種積極進取的思想意識。
最后，學(xué)校和學(xué)科組聯(lián)合要建立一個具有科學(xué)性、計劃性、指導(dǎo)性的教學(xué)評價管理機制。
從微觀角度看，評價要滲透到教育教學(xué)的每一個環(huán)節(jié)、每一個細(xì)節(jié)。從宏觀角度看，教育教學(xué)評價還要學(xué)校和學(xué)科組建立一個科學(xué)、良性、有序的管理機制，加強對教育教學(xué)的調(diào)控。
學(xué)校教育教學(xué)是一盤棋。學(xué)校在制定教育教學(xué)發(fā)展規(guī)劃中要對之作宏觀要求和調(diào)控。教務(wù)處要對日常教育教學(xué)工作制定詳盡的計劃和要求，學(xué)科組也要制定詳盡的活動計劃和措施，以指導(dǎo)老師的教學(xué)。學(xué)校要有全局觀念，不能任由各部門自行其事，不能采取邊走邊看的態(tài)度。學(xué)校和教務(wù)處要對教育教學(xué)全程監(jiān)控，要對學(xué)科組教學(xué)加強督導(dǎo)，并時時針對教學(xué)中的問題提出整改意見。從而形成一種“管有特點、教有特色、學(xué)有特長”的管理模式。唯有上下齊心協(xié)力，公平公正評價教育教學(xué)，才能讓教育充滿智慧、讓教育充滿思想，讓和諧充滿園，讓活 力充滿教育和校園。
總之，時代賦予學(xué)校教育新的內(nèi)涵和使命，我們要在教育教學(xué)中本著“以人為本，立足全面”的原則，貫徹執(zhí)行教育“面向全體、面向世界、面向未來”方針路線，運用科學(xué)高效的教育教學(xué)評價機制，實現(xiàn)“科教興國”的戰(zhàn)略，完成民族復(fù)興的偉大使命。