杜傳強(qiáng)
語文課程標(biāo)準(zhǔn)提出，“工具性與人文性的統(tǒng)一，是語文課程的基本特點(diǎn)”。那么，何謂人文性？筆者認(rèn)為，人文性不是文學(xué)性，不是文化性，也不是人的自然性，它應(yīng)該是三者有機(jī)融合而折射出的人之為人的東西，是一切有利于人“健康”（身心健康、情感健康、道德健康等）發(fā)展的東西。就語文教育而言，談人文性，離不開教材、教師和學(xué)生。
語文人文性的內(nèi)涵之一：提供自由的文本，關(guān)注生命個(gè)體，尊重個(gè)性差異。
教育的對(duì)象是人，是一個(gè)個(gè)鮮活的、有著不同思維和情感特征的生命個(gè)體。為此，作為引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)知發(fā)展、生活學(xué)習(xí)、人格建構(gòu)的“文化中介”－－語文教材，它必須具備文學(xué)性、開放性、時(shí)代性、靈活性等特點(diǎn)。
所謂文學(xué)性，是相對(duì)于政治性、知識(shí)性而言。教材不是道德說教，不是政治觀念的詮釋，把語文學(xué)科的性質(zhì)定義在“讀經(jīng)講經(jīng)”或“加強(qiáng)政治思想教育”上，這是對(duì)語文人文性的一種踐踏，是對(duì)生命個(gè)體的一種漠視、扼殺；同樣，教材也不單是學(xué)科知識(shí)體系的濃縮和再現(xiàn)，不單是學(xué)科知識(shí)的載體�！敖滩募粗R(shí)”的“學(xué)科中心”或“學(xué)術(shù)中心”的教材觀，也勢(shì)必會(huì)讓教育遠(yuǎn)離生命個(gè)體，蠶食學(xué)生發(fā)揮的空間和研討的余地。因此，語文教材的建設(shè)應(yīng)立足于學(xué)生生命個(gè)體的發(fā)展，選文生動(dòng)形象，“要具有典范性，文質(zhì)兼美，富有文化內(nèi)涵”，“應(yīng)讓學(xué)生在主動(dòng)積極的思維和情感活動(dòng)中，加深理解和體驗(yàn)，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂趣”①。
所謂開放性，是相對(duì)于保守性、單一性而言。語文教材不是什么“長官意志”，不是部分人的利益體現(xiàn)，它是具有重大社會(huì)意義的精神產(chǎn)品，是培養(yǎng)與造就一代甚至幾代人的文化食量。隨著素質(zhì)教育戰(zhàn)略的推進(jìn)和基礎(chǔ)教育課程改革的實(shí)施，著眼于學(xué)生自主發(fā)展的長遠(yuǎn)需求，傳統(tǒng)的中小學(xué)教材的編寫、出版、發(fā)行的壟斷模式已經(jīng)越來越不適應(yīng)新形勢(shì)的需要，“一綱多本”乃大勢(shì)所趨，教材多樣已是社會(huì)必然。不同版本的教材讓學(xué)生擁有了自主選擇教材的權(quán)利，使用教材時(shí)的主體地位也得到了具體保障；同樣，教材的靈活多樣（諸如圖書教材、視聽教材、電子教材、生活教材等），也更具人性化，更接近了學(xué)生健康發(fā)展的實(shí)際需求。
所謂時(shí)代性，是相對(duì)于陳舊性、僵化性而言。20世紀(jì)90年代末，《北京文學(xué)》率先推出的3篇有關(guān)語文教育問題的文章－－《女兒的作業(yè)》、《文學(xué)教育的悲哀》、《中學(xué)語文教學(xué)手記》引起了世紀(jì)之交的語文教育大討論，其中語文教育指導(dǎo)思想僵化，缺乏時(shí)代精神，固守極左時(shí)代遺留下來的陳舊思想，用統(tǒng)一的思維模式扼殺學(xué)生個(gè)性和創(chuàng)造性的發(fā)展問題；現(xiàn)行教材、教學(xué)參考書的內(nèi)容陳舊落后，不適應(yīng)時(shí)代要求問題首當(dāng)其沖。教材選文時(shí)代性不強(qiáng)，缺少“源頭活水”，就難以引起學(xué)生的共鳴，不能激發(fā)學(xué)生研讀文本的興趣，培養(yǎng)高尚的道德情操和健康的審美情趣也只能是紙上談兵。一個(gè)突出的現(xiàn)象是，學(xué)生上課不喜歡課本，卻非常喜歡《讀者文摘》、《中華活頁文選》、《青年博覽》等雜志，原因就在于這部分雜志的選文精美、時(shí)代性強(qiáng)。因此，教材選文必須與時(shí)俱進(jìn)，聯(lián)系生活，關(guān)注人的發(fā)展，去觸動(dòng)生命個(gè)體發(fā)展中的敏感神經(jīng)。
所謂靈活性，是相對(duì)于教材編寫的體例、形式而言的。最易于學(xué)生接受、最有益于學(xué)生發(fā)展的教材就是最靈活的教材。教材“應(yīng)符合學(xué)生的身心發(fā)展特點(diǎn)”，“注重情感態(tài)度、知識(shí)能力之間的聯(lián)系”，“體例和呈現(xiàn)方式應(yīng)靈活多樣”②。教材編訂應(yīng)在重視選文的基礎(chǔ)上，重視活動(dòng)設(shè)計(jì)，鼓勵(lì)學(xué)生探究創(chuàng)造。語文教材應(yīng)從培養(yǎng)學(xué)生的主動(dòng)探究能力出發(fā)，精心創(chuàng)設(shè)問題的情境、說法、事例，以及豐富多彩的探索性活動(dòng)（如演講、辯論、研究性學(xué)習(xí)、社會(huì)實(shí)踐等），尊重學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的獨(dú)特體驗(yàn)，培養(yǎng)學(xué)生的自主探究能力。同時(shí)教材的編寫應(yīng)思考教材的形式美以及呈現(xiàn)形式對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣、學(xué)習(xí)積極性的激勵(lì)作用。傳統(tǒng)的教材形式單一，版面單調(diào)，學(xué)生的主體活動(dòng)空間得不到體現(xiàn)，板著面孔迎接學(xué)生，難以引起學(xué)生的認(rèn)同感。
語文人文性的內(nèi)涵之二：更新教學(xué)的理念，強(qiáng)化個(gè)性解讀，挖掘人文底蘊(yùn)。
語文人文性的解讀，固然離不開文本，但教師人文素養(yǎng)的高低，卻直接影響著生命個(gè)體的發(fā)展。誤盡蒼生的不是語文，而是教師。語文課人文精神消遁的重要原因，是語文教師自身的素養(yǎng)問題。教師人文情懷的干癟，知識(shí)底蘊(yùn)的虛空，個(gè)性語言的萎縮，造成人文精神難以走進(jìn)課堂。相當(dāng)多的教師不讀書，不研究社會(huì)，教學(xué)理念模糊，以致人文精神難以走進(jìn)課堂。這一點(diǎn)上，優(yōu)秀教師的例子可以說明一切：于漪老師的“語文教學(xué)的綜合效應(yīng)”改革實(shí)驗(yàn)，以學(xué)生為本，抓住“新”“趣”“情”“思”四個(gè)字，講究教文育人的整體性，開拓課外語文天地；錢夢(mèng)龍老師的“語文導(dǎo)讀法”改革實(shí)驗(yàn)，注重教學(xué)的人道化－－學(xué)生的獨(dú)立人格受到尊重，注重教學(xué)的民主化－－強(qiáng)調(diào)學(xué)生的參與；魏書生老師的“六步教學(xué)法”改革實(shí)驗(yàn)，定向－自學(xué)－討論－答疑－自測(cè)－自結(jié)，強(qiáng)化個(gè)體意識(shí)，培養(yǎng)學(xué)生的自學(xué)能力和自我教育能力。所有這些，證明了一點(diǎn)，語文課要構(gòu)建學(xué)生精神世界，首先要構(gòu)建教師的精神世界，教師理念的更新，個(gè)性的張揚(yáng)，人文精神的豐厚，才是學(xué)生自主發(fā)展、持續(xù)發(fā)展、健康發(fā)展的最大保證。
語文人文性的內(nèi)涵之三：承認(rèn)個(gè)性的差異，立足健康發(fā)展，構(gòu)建平等平臺(tái)。
就語文教育而言,談人文性離不開教材、教師和學(xué)生，而其最終歸宿應(yīng)該是以學(xué)生為中心,關(guān)注生命個(gè)體，關(guān)注學(xué)生的發(fā)展,尊重學(xué)生的天性,發(fā)展學(xué)生的個(gè)性,啟迪學(xué)生的靈性,誘發(fā)學(xué)生的悟性,促進(jìn)學(xué)生的主動(dòng)性，激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造性，從而培養(yǎng)學(xué)生良好的語文素養(yǎng)，積極的情感態(tài)度，健康的審美情趣和高尚的道德情操。語文教育的終極目的就是要順應(yīng)和充分體現(xiàn)學(xué)習(xí)者的人性的需求，把一個(gè)“自然人”培養(yǎng)成一個(gè)“社會(huì)人”，學(xué)生的健康發(fā)展乃人文性最根本、最徹底、最成功的體現(xiàn)。因此，站在學(xué)生健康發(fā)展的高度，教師應(yīng)努力搭建民主、科學(xué)、平等的平臺(tái)，為學(xué)生而教,為學(xué)生的發(fā)展而教，依照學(xué)生的學(xué)習(xí)規(guī)律設(shè)計(jì)教學(xué)，為生命個(gè)體的發(fā)展撐起一片自由、和諧、明朗而多彩的天空。
參考資料：①②《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》2003年版 作者郵箱： duchuanqiang@sina.com
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