郭躍輝 中山市教育教學(xué)研究室
肖培東老師說(shuō)：“淺淺地教語(yǔ)文，教字，教詞，教句，教篇章，教我們能感受到的也應(yīng)該要感受的思想�！睖\淺地教語(yǔ)文，是培東老師追求的境界，于是書(shū)名取為《我就想淺淺地教語(yǔ)文》。但是我閱讀了整本書(shū)之后，突然感覺(jué)，所謂的“深”與“淺”其實(shí)也是一對(duì)相對(duì)的概念。培東老師說(shuō)的“深”，指的是用高深的哲學(xué)、美學(xué)等深刻的理論去解讀文本，用深?yuàn)W的教學(xué)理論構(gòu)建課堂，而他追求的“淺”，其實(shí)就是回歸語(yǔ)文教學(xué)的本真，回歸最根本的朗讀，回歸最基本的品讀語(yǔ)言，說(shuō)到底，就是回到“理解和運(yùn)用語(yǔ)言文字”的最根本的語(yǔ)文使命上來(lái)。
讀了王君老師的評(píng)培東老師執(zhí)教的《斑羚飛渡》的文章，非常贊同王君老師對(duì)“淺”與“深”的辯證分析。就拿肖老師執(zhí)教的《斑羚飛渡》來(lái)說(shuō)吧，這節(jié)課沒(méi)有“拆穿童話的虛構(gòu)”，沒(méi)有高深的生態(tài)主義與人類學(xué)的思想，沒(méi)有刻意的情緒渲染，而是概括故事情節(jié)，讓學(xué)生多角度評(píng)析“這是一次什么樣的飛渡”，引導(dǎo)學(xué)生思考“燦爛”背后的主題理解，而所有的過(guò)程都貫穿著朗讀課文，品讀語(yǔ)言，咬文嚼字。這是“深”還是“淺”？恐怕很難定論。王君老師說(shuō)：“培東的課，很少穿插其他材料，也幾乎不拓展。我總覺(jué)得培東有一種課堂教學(xué)的‘潔癖’，他容不得稍微的臃腫和雜亂，他很刻意地就要‘用這個(gè)文本’來(lái)解決‘這個(gè)文本’本身的問(wèn)題。這可能來(lái)源于培東的一種直覺(jué)和自信：對(duì)優(yōu)質(zhì)文本而言，其文字本身就是開(kāi)發(fā)不盡的寶藏�！币浴斑@一篇文本”為基礎(chǔ)，緊緊圍繞“這一篇文本”，解讀“這一篇文本”，這就是培東老師“淺”的來(lái)源。
但我覺(jué)得，這種“淺”恰恰就是一種“深”。語(yǔ)文教學(xué)的“深”，說(shuō)白了就是品讀語(yǔ)言背后的精神與情感，就是以語(yǔ)言為抓手，透視語(yǔ)言背后的意蘊(yùn)。我在廣州二中跟崗時(shí)，邱海林老師說(shuō)過(guò)一句話：“要把文字像茶一樣泡開(kāi)”，這不就是語(yǔ)文的“深”嗎？難道只有在語(yǔ)文課上大談文化融合才是深刻，在語(yǔ)文課上大談生命情懷才是深刻，在語(yǔ)文課上大談?wù)軐W(xué)思想才是深刻嗎？語(yǔ)文的深刻，不同于思想的深刻，語(yǔ)文的“深”是表現(xiàn)在語(yǔ)言文字方面的“深”。茲舉幾例加以說(shuō)明：
培東老師執(zhí)教《孔乙己》，沒(méi)有關(guān)注幾乎所有老師都會(huì)關(guān)注到的“笑聲”，而是抓住了幾個(gè)“又”字：孔乙己，你臉上又添上新傷疤了！你一定又偷人家的東西了！抓住了幾個(gè)“又”字，肖老師又反復(fù)指導(dǎo)學(xué)生讀出這些句子的語(yǔ)氣，從而體會(huì)語(yǔ)言背后的情感。講到掌柜的和酒客的對(duì)話時(shí)，肖老師又引導(dǎo)學(xué)生分析對(duì)話的語(yǔ)氣，分析為什么作者不用“誰(shuí)說(shuō)”這樣的引語(yǔ)，誰(shuí)能說(shuō)這樣的分析就是“淺”呢？
培東老師執(zhí)教琦君的《春酒》，就是一個(gè)題目“春酒”，肖老師引導(dǎo)學(xué)生反復(fù)讀，居然讀出了兩種不同的情思：回憶春酒時(shí)的陶醉、甜美、享受與回憶清醒之后找不到春酒的惆悵、憂愁。讀出了這兩種情感，這節(jié)課的基本脈絡(luò)就確定了，即從文本中找甜蜜或惆悵的證據(jù)。一個(gè)簡(jiǎn)單的詞語(yǔ)“春酒”，就要“泡開(kāi)”如此多的韻味，誰(shuí)能說(shuō)這樣的品讀是“淺”呢？
培東老師執(zhí)教《斑羚飛渡》，品讀“燦爛”時(shí)，在教師的不斷啟發(fā)下，有一位學(xué)生提出了“為什么都是老斑羚去為小斑羚做出犧牲，卻沒(méi)有一只年輕的斑羚去為老斑羚付出呢”這樣的具有道德沖擊力的問(wèn)題，教師順?biāo)浦�，得出了“在死亡面前，生命無(wú)所謂老少大小，生命是平等的，從來(lái)就沒(méi)有規(guī)定必須老的為小的做出犧牲，這樣的道德綁架其實(shí)是不公平”的結(jié)論。雖然這樣的結(jié)論不是定論，但出現(xiàn)在語(yǔ)文課堂上，誰(shuí)能說(shuō)這種思考是“淺”呢？
培東老師執(zhí)教韋莊的《菩薩蠻》，從“人人盡說(shuō)江南好，游人只合江南老”中的“盡”與“合”、“人人”與“游人”、“好”與“老”的品讀中，讀出了詞人的人生感慨，教師無(wú)需再補(bǔ)充多余的背景材料，詞人的情感就已經(jīng)出現(xiàn)在學(xué)生心中了。對(duì)比解讀“未老莫還鄉(xiāng)”與“未老不還鄉(xiāng)”，體會(huì)兩個(gè)否定詞帶來(lái)的不同的情感，誰(shuí)又能說(shuō)這種解讀就是“淺”呢？
培東老師執(zhí)教蔡元培先生的《就任北京大學(xué)校長(zhǎng)之演說(shuō)》，引導(dǎo)學(xué)生反復(fù)朗讀、解讀“予今長(zhǎng)斯校，請(qǐng)更以三事為諸君告”，一句話幾乎讀出了所有關(guān)于演講詞的文體特征，如此精妙的設(shè)計(jì)，如此精彩的解讀，誰(shuí)又能說(shuō)這節(jié)課就是“淺淺”地教語(yǔ)文呢？
不用再多舉例了，我只想說(shuō)，培東老師追求的“淺”，恰恰是語(yǔ)文的“深”，恰恰是語(yǔ)文的“真”。肖老師說(shuō)：我只想淺淺地教語(yǔ)文，這句話不僅包含了“語(yǔ)文之深與淺”的問(wèn)題，更包含了“語(yǔ)文教學(xué)之深與淺”的問(wèn)題。就整個(gè)課堂教學(xué)而言，我更不認(rèn)為培東老師的教學(xué)是“淺教學(xué)”。恰恰相反，這是一種豪華落盡見(jiàn)真淳的境界。
時(shí)下很多語(yǔ)文課堂，追求“深度”，動(dòng)不動(dòng)就引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行哲學(xué)思考，運(yùn)用高深的理論闡釋原本淺顯易懂的文本，誤認(rèn)為這就是“深度語(yǔ)文”，這實(shí)在是一種誤解。還有的教師，又把問(wèn)題極端化，認(rèn)為朗讀全文、介紹背景、分段品讀、主旨概括、手法分析等步驟就是“淺”，其實(shí)那不是“淺”，而是一種無(wú)所事事的平庸，一種沒(méi)有解讀意識(shí)、沒(méi)有設(shè)計(jì)意識(shí)的慵懶。
我們?cè)賮?lái)看培東老師的課堂教學(xué)，從教學(xué)設(shè)計(jì)到教學(xué)流程，每一個(gè)環(huán)節(jié)、每一個(gè)細(xì)節(jié)都透露著“匠心”。讀了十幾篇教學(xué)實(shí)錄，突然發(fā)現(xiàn)高明的教師在課堂教學(xué)時(shí)，總是用一個(gè)主問(wèn)題貫穿全篇，這個(gè)主問(wèn)題是建立在對(duì)文本透徹把握的基礎(chǔ)之上的，并且是多年的經(jīng)驗(yàn)與靈光的一閃之間的完美結(jié)合。這里面，有法可依但又無(wú)章可循。有法可依，是因?yàn)楦呙鞯脑O(shè)計(jì)都是有規(guī)律的，例如抓住文本的關(guān)聯(lián)之處，或者從題目入手，尋找一根貫穿課堂的紅線，將所有的教學(xué)內(nèi)容串起來(lái)；無(wú)章可循，是因?yàn)閷ふ疫@根紅線，不僅需要一雙慧眼，更需要長(zhǎng)期的經(jīng)驗(yàn)與實(shí)踐。
不過(guò)不論如何，語(yǔ)文的“淺”與語(yǔ)文教學(xué)的“淺”都是功底、靈感、智慧的綜合體現(xiàn)。最后用王君老師的一句話作為結(jié)語(yǔ)：“淺”，不是淺薄，不是粗糙；“深”，不是繁難，不是艱深。由“深”到“淺”，是思想的更加清澈，內(nèi)容的更加簡(jiǎn)約，形式的更加簡(jiǎn)潔，是繁華落盡見(jiàn)真純，是循文本天性而研，不矯揉造作去賣弄；循學(xué)生天性而教，不拔苗助長(zhǎng)地去催熟。這是培東在當(dāng)前喧囂的語(yǔ)文亂世中的學(xué)術(shù)自覺(jué)。
[語(yǔ)文的淺與深--研讀肖培東老師札記之三 (教師隨筆)]相關(guān)文章：