高振千
某市中學(xué)語(yǔ)文青年教師研究會(huì)會(huì)員大會(huì)暨中學(xué)語(yǔ)文學(xué)科第三次教學(xué)研討會(huì)在某縣城中學(xué)舉行。會(huì)議的主要內(nèi)容為聽(tīng)課，聽(tīng)課向來(lái)是一些語(yǔ)文教學(xué)研討會(huì)的主菜。這次研討會(huì)總共聽(tīng)了五節(jié)課，依次為《八只小貓》、《白楊禮贊》、《過(guò)萬(wàn)重山漫想》、《致橡樹(shù)》，其中兩人上《八只小貓》。五位老師或是市教壇新秀，或是市優(yōu)質(zhì)課評(píng)比中獲過(guò)獎(jiǎng)，可以講他們都是全市中學(xué)語(yǔ)文教育的精英，在一定程度上也代表著該地區(qū)中學(xué)語(yǔ)文的教學(xué)水平。這次研究會(huì)根據(jù)設(shè)定的中心應(yīng)該是：記敘文的閱讀和學(xué)法指導(dǎo)。前兩篇為初中課文，后兩篇為高中課文。執(zhí)教老師為四女一男，年齡大約都在三十歲以下。
公開(kāi)課歷來(lái)都重視導(dǎo)語(yǔ)的設(shè)計(jì)，注意課題的引入。第一位先拿出四件工藝品讓學(xué)生看了一眼，然后寫(xiě)下題目“八只小貓”，相當(dāng)勉強(qiáng)，有一種油水分離的感覺(jué)。第二位由英語(yǔ)中的“中國(guó)”即“瓷器”說(shuō)起，并展示五只瓷小貓，后板書(shū)課題，比較自然，卻明顯模仿別人。第三位大概是為了突出政治，從“以美國(guó)為首的北約悍然轟炸中國(guó)駐南使館”說(shuō)到“白楊禮贊”，相當(dāng)牽強(qiáng)。第四位說(shuō)《過(guò)萬(wàn)重山漫想》能否改為《過(guò)萬(wàn)重山》就算導(dǎo)入了。第五位說(shuō)“美即詩(shī)”、“詩(shī)是文學(xué)的靈魂”，后板書(shū)“致橡樹(shù)”。除了第二位貼切一點(diǎn)之外，其他幾位都不那么精彩，僅僅是一種游離于內(nèi)容之外的形式，純粹是做做樣子罷了。其實(shí)，作為公開(kāi)課來(lái)說(shuō)，學(xué)生們一般已經(jīng)知道要上的課文，還需要假惺惺繞圈子導(dǎo)入嗎？自然也就激發(fā)不了學(xué)生的閱讀興趣。一些文章總是把“導(dǎo)語(yǔ)”的作用說(shuō)得神乎其神，不恰當(dāng)?shù)乜浯罅藢?dǎo)語(yǔ)的功效，于是有人絞盡腦汁地編排導(dǎo)語(yǔ)。
導(dǎo)入新課之后，接下來(lái)就是讓學(xué)生帶著一連串的問(wèn)題默讀課文，或聽(tīng)課文朗讀錄音，或聽(tīng)教師范讀。其目的就是要求學(xué)生按照所提的問(wèn)題，找出課文中的關(guān)鍵詞語(yǔ)和重點(diǎn)段落，好讓老師接下來(lái)講解分析。找不到?jīng)]關(guān)系，老師可以一步一步地引路，直至“請(qǐng)君入甕”。讀課文或聽(tīng)課文要不要帶那么多問(wèn)題？如果你不列出幾個(gè)問(wèn)題，再讓學(xué)生讀課文，肯定有人說(shuō)你是十足的外行。我們平時(shí)的閱讀都帶著問(wèn)題嗎？想必不是，也不可能。帶著問(wèn)題去聽(tīng)讀課文卻是語(yǔ)文課慣用的伎倆。學(xué)生邊聽(tīng)讀邊思考，讓學(xué)生開(kāi)動(dòng)腦筋，多好的愿望呀。這樣一來(lái)，聽(tīng)讀時(shí)就難以仔細(xì)欣賞課文了。因?yàn)橐卮鹄蠋煹膯?wèn)題，要留意與問(wèn)題有關(guān)的語(yǔ)句，這就難免破壞文章的整體感，此時(shí)的課文已經(jīng)被問(wèn)題肢解得支離破碎。當(dāng)然，聽(tīng)讀課文是實(shí)實(shí)在在的必要，一定要解決什么問(wèn)題也太急功近利了。從某種意義上也就難免破壞學(xué)生的閱讀興趣和文章的藝術(shù)性。倒不如讓學(xué)生放松心情，從容地把課文讀下來(lái)，然后請(qǐng)學(xué)生自由地談?wù)勎恼伦x后留下的印象：課文寫(xiě)了什么內(nèi)容？哪些方面引起你的注意？聽(tīng)讀課文時(shí)有無(wú)遇到疑難問(wèn)題？指出來(lái)大家一起討論分析。至于問(wèn)題“怎樣的八只小貓”、“找出作者寫(xiě)喜愛(ài)小貓的語(yǔ)句”、“劃出描寫(xiě)白楊樹(shù)外形特征的句子”、“找一找，哪些句子表示作者過(guò)萬(wàn)重山展開(kāi)思想的”、“‘致橡樹(shù)’的愛(ài)情觀”，教師在先入為主，也就是說(shuō)，既然你聽(tīng)讀了課文，你就得這么做，不容許你有別的思想，只能順著老師的思路去讀課文。這實(shí)際上也限制了學(xué)生的閱讀思維，把學(xué)生引入已設(shè)定好的圈子里。學(xué)生就失去了閱讀的個(gè)性，只是為應(yīng)付老師而被動(dòng)地閱讀。幸好，我們平時(shí)的閱讀隨意和散漫，憑興趣借文本的吸引力。否則，天天帶著問(wèn)題去讀書(shū)看報(bào)，也太累人了，不知要嚇走多少讀者。
第三步很自然地要為落實(shí)教學(xué)目標(biāo)或知識(shí)點(diǎn)進(jìn)行重點(diǎn)語(yǔ)段的閱讀和分析�！栋酥恍∝垺穼�(duì)小貓的描寫(xiě)在第二段，從直接描寫(xiě)到間接描寫(xiě)，從小貓的外形（大小、姿 態(tài)、毛色），寫(xiě)到神韻（簡(jiǎn)直是個(gè)孩子），再寫(xiě)到情態(tài)（不可分割的一個(gè)集體），這樣分析好象抓住了重點(diǎn)，講明了知識(shí)點(diǎn)。但為了講深講透某些關(guān)鍵字詞，漏洞就出來(lái)了。教師問(wèn)：“為什么八只小貓簡(jiǎn)直就是八個(gè)孩子？”當(dāng)學(xué)生答不上來(lái)時(shí)，教師就自圓其說(shuō)：“貓的眼睛像小孩的眼睛。”把神似說(shuō)成形似�！白婺柑貏e是外祖母卻驀然發(fā)現(xiàn)她的小孫孫正在里面”，為什么這里用了“特別”一詞？老師說(shuō)：“因?yàn)橥庾婺父矏?ài)小孫孫�！贝搜圆钜�。老師要求學(xué)生用四個(gè)字概括八只小貓姿態(tài)的特點(diǎn)時(shí)，當(dāng)學(xué)生說(shuō)“千姿百態(tài)”，老師說(shuō)“太夸張了”，因?yàn)閷W(xué)生未說(shuō)出老師所企盼的那個(gè)成語(yǔ)。學(xué)生們還來(lái)不及回味，就要學(xué)生背誦；學(xué)生只能照本宣科回答提問(wèn)，不會(huì)思考和概括，則要學(xué)生編一個(gè)童話，這也太強(qiáng)學(xué)生所難了，于是也就不可能會(huì)產(chǎn)生所謂的“未來(lái)童話大師”。盡管是兩位個(gè)性各異的老師同上《八只小貓》，但有不少驚人的相似之處：抓住課文第二段進(jìn)行講讀，就連板書(shū)內(nèi)容和格式也差不多。
學(xué)習(xí)《白楊禮贊》就專門(mén)分析描寫(xiě)白楊樹(shù)外形特征的那一段。外部形態(tài)：干（正直）、枝（團(tuán)結(jié)）、葉（進(jìn)取）、皮（質(zhì)樸）；內(nèi)在氣質(zhì)（參天聳立、不折不撓）；合起來(lái)是“力爭(zhēng)上游”。然后研究“四個(gè)反問(wèn)句”，研究“樹(shù)--人--精神--禮贊”的象征意義。茅盾先生寫(xiě)的其它段落就沒(méi)有用處了。這篇散文你再聽(tīng)其他語(yǔ)文老師上，也是這樣的教學(xué)思路。盡管不是同一個(gè)老師指點(diǎn)，盡管所處的地域相隔遙遠(yuǎn)，但這種教法很多人在套用。畢竟教學(xué)參考書(shū)上說(shuō)的是一個(gè)調(diào)，所以萬(wàn)變不離其宗。變的只是一些花樣，不變的是參考書(shū)上頭頭是道的說(shuō)明和提示。由于《白楊禮贊》的結(jié)構(gòu)藝術(shù)和課本的單元教學(xué)要求無(wú)關(guān)，茅盾先生在此文中精心營(yíng)造的起承轉(zhuǎn)合和氣勢(shì)情態(tài)就沒(méi)人去理睬了，這也就難怪不少老師把整篇文章割裂開(kāi)來(lái)。老師還提議用分析這篇課文的方法去欣賞朱自清的《春》和《綠》，讓人深感不安。盡管有的文章話語(yǔ)結(jié)構(gòu)差不多，但用模式化的閱讀方法去賞析不同的文章，這也太簡(jiǎn)單化了。
《過(guò)萬(wàn)重山漫想》因?yàn)橐v解這篇文章是如何“想象展翅”、“神思飛越”、“思古議今，展望未來(lái)”、“面對(duì)新長(zhǎng)征作者得到什么啟示”。于是，教師不得不努力去發(fā)掘一些重點(diǎn)語(yǔ)句來(lái)解說(shuō)這些問(wèn)題，好讓學(xué)生于這“經(jīng)典”之中學(xué)到一點(diǎn)東西。教師先和學(xué)生對(duì)這篇文章的體裁作一番判斷，竟說(shuō)出“不是游記是散文”的結(jié)論，而且是“哲理性散文”，令人目瞪口呆。接著讓學(xué)生去找“表明作者思想展開(kāi)的句子”，于是所謂的重點(diǎn)句“我的思緒，如同被疾風(fēng)牽引著，無(wú)邊無(wú)際地延展開(kāi)”被抓住了。不用說(shuō)文章又給“腰斬”了。隨后便圍繞一連串的問(wèn)題讓學(xué)生邊讀課文邊思考，如“無(wú)邊無(wú)際在文中是什么意思？”、“在歷史的長(zhǎng)河中作者又想到了什么？”、“第一個(gè)穿過(guò)三峽的是誰(shuí)？什么時(shí)候？用什么交通工具？想些什么？”、“為什么他不知道，也沒(méi)有想？”、“哪些詞語(yǔ)說(shuō)明摧山坼地？”、“世紀(jì)末作者再過(guò)三峽還可能想什么？”老師講一個(gè)問(wèn)題，學(xué)生看幾眼書(shū)，然后回答，如此循環(huán)往復(fù)。且不說(shuō)這些問(wèn)題如何繁瑣，單就這一問(wèn)一看一答的“啟發(fā)式教學(xué)”又有幾多意義？學(xué)生不可能從從容容地去讀課文，去感悟課文。至于《過(guò)萬(wàn)重山漫想》能否改為《過(guò)萬(wàn)重山》或《漫想》的提問(wèn)，是否有些無(wú)聊？
《致橡樹(shù)》這篇文章，老師范讀全文后，告訴學(xué)生“這是一首情詩(shī)”，大概為了活躍氣氛，便要求學(xué)生們“討論討論愛(ài)情”，便分別提問(wèn)男女學(xué)生“自己心目中的‘愛(ài)人’該具備怎樣的品質(zhì)”，或許還想讓學(xué)生樹(shù)立詩(shī)中所描寫(xiě)的愛(ài)情觀：相互獨(dú)立平等、相互依存、緊密結(jié)合�？蓪W(xué)生畢竟尚無(wú)愛(ài)情經(jīng)驗(yàn)，況且對(duì)高中生來(lái)說(shuō)愛(ài)情是個(gè)敏感的問(wèn)題，所以討論就展不開(kāi)來(lái)，倒是該詩(shī)表達(dá)的愛(ài)情觀學(xué)生對(duì)答如流，因?yàn)檎n本上“自讀提示”已注明了。接著，要求學(xué)生邊朗讀邊聽(tīng)老師講解。讀是必要的，通過(guò)讀才能領(lǐng)會(huì)詩(shī)中的思想感情。但解詩(shī)則是非常困難的，往往吃力不討好，詩(shī)要用心靈去感受的，意會(huì)比言傳好。老師明白這個(gè)道理，卻又犯這一錯(cuò)誤。詩(shī)的內(nèi)容越是與讀者情感體驗(yàn)相近，領(lǐng)會(huì)越深刻。否則，最多的解釋也蒼白無(wú)力。詩(shī)歌教學(xué)最好還是讓學(xué)生在聽(tīng)讀過(guò)程中品味詩(shī)的意境，再引導(dǎo)學(xué)生去理解詩(shī)的藝術(shù)魅力。這樣就不致于糾纏在“為什么用‘橡樹(shù)’象征男性，用‘木棉’象征女性”所謂的問(wèn)題上了。
綜觀以上的課堂教學(xué)不難發(fā)現(xiàn)：語(yǔ)文課已突破“生字新詞--分段概括大意--歸納中心思想--分析寫(xiě)作特點(diǎn)”僵化的教學(xué)模式，這是值得慶幸的。但是，
又不無(wú)遺憾地看到，語(yǔ)文課又陷入了一種新的教學(xué)模式：只分析重點(diǎn)語(yǔ)段重點(diǎn)詞句，開(kāi)頭結(jié)尾可以不顧；只圍繞所謂的教學(xué)目標(biāo)或知識(shí)點(diǎn)講深講透，文章的藝術(shù)之美、情趣之美蕩然無(wú)存。由此可見(jiàn)，語(yǔ)文老師上課太拘泥于教學(xué)參考書(shū)和課本上的知識(shí)點(diǎn)及其說(shuō)明了。教師沒(méi)有用自己獨(dú)到的眼光去賞析文章，又如何去培養(yǎng)學(xué)生的個(gè)性獨(dú)立？語(yǔ)文教學(xué)遭受應(yīng)試的束縛，也正是語(yǔ)文教育的悲哀！什么時(shí)候課堂教學(xué)少做作多自然、少束縛多開(kāi)放，語(yǔ)文教育才會(huì)發(fā)生轉(zhuǎn)機(jī)。語(yǔ)文課的評(píng)估不能單憑老師教了什么教了多少，而在于學(xué)生學(xué)到了什么學(xué)到了多少。語(yǔ)文課堂教學(xué)盡管這法那法屢見(jiàn)不鮮、層出不窮，但能推廣開(kāi)來(lái)的又有多少呢？難道讓學(xué)生考個(gè)好分?jǐn)?shù)就是得法？
這就是令人憂心忡忡的語(yǔ)文課的一種過(guò)程。
語(yǔ)文課將走向何方？
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