資陽中學(xué) 邱泓又
專家們指出，當(dāng)前的課程改革實質(zhì)上是一場革命，一場涉及到學(xué)生的學(xué)習(xí)方式和教師的教學(xué)方式的革命。而這場革命的終極目標(biāo)是什么呢？我以為是一種“回歸”，回歸到語文教學(xué)應(yīng)有的目的上去。那么語文教學(xué)應(yīng)有的目的是什么呢？是習(xí)慣、能力和品格的養(yǎng)成。所謂習(xí)慣，是指培養(yǎng)學(xué)生“良好的書寫習(xí)慣，良好的閱讀習(xí)慣，良好的表達習(xí)慣”，所謂“能力與品格”，是指創(chuàng)造性的閱讀和創(chuàng)造性的表達能力和健康的人格，這應(yīng)當(dāng)是語文教學(xué)的本質(zhì)目的。教材修訂說明也特別強調(diào)“重視積累、感悟、熏陶和培養(yǎng)語感，使學(xué)生養(yǎng)成良好的學(xué)習(xí)語文的習(xí)慣”。我們幾十年來所創(chuàng)建的眾多教學(xué)模式往往和者蓋寡，其原因之一就是漠視語文習(xí)慣這一本質(zhì)目的。近年來，高考在主觀題與客觀題分數(shù)上一再調(diào)整，其實質(zhì)就是對學(xué)生語文習(xí)慣、能力和品格要求的不斷提高。也就是說，語文考試正在恢復(fù)到讓考生用自己的筆表達出自己的思想和情感。越來越多的考題要求學(xué)生以表述的形式而不是選擇判斷的形式回答。這樣一來，良好的語文習(xí)慣就變得彌足珍貴了。如果一個學(xué)生的答卷表現(xiàn)為“錯字別字連篇，書寫不堪入目，文句難以卒讀，境界低下無味”，那又何談?wù)Z文素質(zhì)呢？
良好的語文習(xí)慣和語文素質(zhì)從哪里來？從語文實踐中來。作為母語教育課程的語文，最本質(zhì)的特征就是它的實踐性。通過“聽說讀寫”培養(yǎng)“聽說讀寫”的習(xí)慣和能力，這是語文的本質(zhì)特點所決定的。
長期以來，我們在語文教學(xué)中的問題主要是急功近利，包辦代替。教師過分自信于自己的講解和分析，而過多的講解和分析占用了學(xué)生大量的體驗、積累、思考和演練的時間，讓學(xué)生在不斷的被動接受的過程中漸漸地忘記自己在語文學(xué)習(xí)中的本分。現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)使教育媒介大大增加，學(xué)生在各種媒體的影響下逐漸覺悟到自己的需要，但在強大的升學(xué)壓力和傳統(tǒng)的教育評價機制的環(huán)境下，他們無法達成自己的學(xué)習(xí)愿望，只能以麻木的消極的方式面對教師和教材，這就是厭學(xué)的開始。新的課程改革充分地意識到了這一現(xiàn)實，明確要求教師轉(zhuǎn)變角色，并且引導(dǎo)學(xué)生轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)方式，把一味的教師講學(xué)生聽，變成了教師與學(xué)生在一種內(nèi)容一種原則一種目標(biāo)規(guī)定下的合作實踐過程，“自主、合作”成為語文實踐的主要原則。
就是在這樣的形勢之下，許多教師也仍然改不了苦口婆心的習(xí)性，他們的理由是，文章難度大，學(xué)生的理解能力有限，不講不足以體現(xiàn)自己的責(zé)任心。他們沒有意識到，任何一篇文章都是全息性的，不同年齡的人，對同一篇文章都會有不同的理解，這是很正常的事情。因為在“文本、教師、學(xué)生”三要素之間，教師與文本是一種直接對話，是教師在文本影響下的自身知識、精神、人格的互動、重構(gòu)和二度創(chuàng)造；學(xué)生與文本也是一種直接對話，是學(xué)生在文本影響下的自身知識、精神、人格的互動、重構(gòu)和二度創(chuàng)造。教師與文本的關(guān)系和學(xué)生與文本的關(guān)系，在性質(zhì)上應(yīng)當(dāng)是一樣的，都屬于“自主”性的閱讀，只是程度不同而已；教師有教師的哈姆來特，學(xué)生也應(yīng)當(dāng)有學(xué)生的哈姆來特�！敖處煛⑽谋�、學(xué)生”是在一個金三角的三個點上，教師和學(xué)生在分別對文本進行解讀，并產(chǎn)生了精神重構(gòu)和二度創(chuàng)造的基礎(chǔ)上，都以“主體”的身份相互合作，教學(xué)雙方在這種合作的環(huán)境中都得到提高，得到規(guī)范，特別是學(xué)生的各種能力得以形成，人格得以提升。
從新的課程理想來講，教師的責(zé)任心應(yīng)該體現(xiàn)在正確處理好課三者之間的關(guān)系。正如美國教育學(xué)家塞勒關(guān)于課程與教學(xué)的關(guān)系的隱喻之三所說的那樣，課程與教學(xué)的關(guān)系應(yīng)如樂譜與演奏的關(guān)系。同樣的樂譜，每一個演奏家都會有不同的體會，從而做出不同的演繹。我在這里要補充的是，在這種演奏中，學(xué)生不是觀眾，不是看客，學(xué)生應(yīng)當(dāng)和教師一同演奏，根據(jù)文本演奏。
接下來就是文本與文本的關(guān)系了。如何把握高中語文教材的“讀本”與“教本”的關(guān)系？編寫者在編寫讀本的時候，是抱著“‘得法于課內(nèi)，得益于課外’，以課文為例子和憑借，舉一反三”的目的來編寫的。為培養(yǎng)學(xué)生的分析、鑒賞和評價能力，編選了相當(dāng)數(shù)量的文學(xué)作品、政治經(jīng)濟科普和文學(xué)文化常識讀物，每學(xué)期一般在35萬字以上，這使學(xué)生300萬字的閱讀量有了基本的保證。但如何把這些文章的閱讀落到實處，讓學(xué)生在文章的具體閱讀中獲得知識的積累、能力的提升、品味的提高，這不僅是一個責(zé)任心的問題，而且涉及到一個教師創(chuàng)造性地使用教材的能力。在處理教本與讀本的關(guān)系問題上，我們可以做以下幾種嘗試：
㈠ 把讀本中的文章當(dāng)作理解教本文章內(nèi)容的背景資料來閱讀。
比如，研討第三冊《再別康橋》之前，我們可以先讀讀本第三冊中《我所知道的康橋》。進行第三冊第一單元的教學(xué)時，我們可以先讀三冊讀本上的《詩人讀詩》、《中國現(xiàn)代詩歌》、《中國當(dāng)代詩歌》。引導(dǎo)學(xué)生在閱讀過程中作好評點、札記，為隨后進行的課文的研究和探討打好基礎(chǔ)。我們必須要意識到，現(xiàn)代意義的課堂是交往的場所，教學(xué)則是師生之間，生生之間通過實物、語言或意義的傳遞和共享，影響和調(diào)節(jié)主體間相互關(guān)系的活動，這種活動的主要形式是“對話”，而對話的內(nèi)容也就是讀本和教本提供的東西，我們一直以來所放不下的教師權(quán)威、知識本位和精英主義的價值取向的在這種“對話”意義的教學(xué)面前也就黯然失色了。
有教師在教授《赤壁賦》之前，提供了相當(dāng)?shù)臅r間，讓學(xué)生順序地閱讀袁行霈的《中國文學(xué)的鑒賞》、余光中《散文的知性與感性》、倪其心《怎樣分析古代散》、章培恒《中國古代散文》、蘇軾《后赤壁賦》。引導(dǎo)學(xué)生總結(jié)出散文鑒賞的一般規(guī)律，即：
“知人論世，感知詩文背景/披文入情，把握詩文意蘊/跳出文本，進行比較權(quán)衡/命筆成文，作出價值判斷。”
學(xué)生們在老師的指導(dǎo)下，學(xué)習(xí)或重溫了東坡先生的《題西林壁》《江城子》《水調(diào)歌頭 明月幾時有》《念奴嬌 赤壁懷古》《水龍吟 似花還是非花》，充分了解了蘇軾一生的遭遇、痛苦和曠達的內(nèi)心世界。為我們深入地理解《赤壁賦》提供了相當(dāng)?shù)闹尾牧稀＝處熯�指導(dǎo)學(xué)生在閱讀了這些東西后，填充他們的認識和生活閱歷，文本中所描述的或抒寫的人、事、物、情在他們的大腦中鮮活起來，順利實現(xiàn)情隨境生，移情入境，體貼物情，物我情融的境界。在這樣的前提下，學(xué)生們把《赤壁賦》創(chuàng)造性地讀成了一出獨幕劇：
舞臺：赤壁。
布景：清風(fēng)徐來，水波不興。月出東山之上，徘徊斗牛之間。白露橫江，水光接天。
人物：蘇子、客。
故事的開端：赤壁泛舟，飲酒誦詩。
故事的發(fā)展：赤壁放歌，洞蕭如縷。
故事的高潮：主客問答，悲喜交加。
故事的結(jié)局：興盡而眠，相與枕藉，不知東方之既白。
㈡ 把讀本中的文章當(dāng)作課本內(nèi)容升華的文本來讀。
第三冊教本中選了《死水》《致大海》《籬笆那邊》，學(xué)生完成這些詩歌的誦讀后，不妨要求他們閱讀讀本中任洪淵先生的《詩人讀詩》，對這些詩的內(nèi)涵進行更加深刻的理解。
也許學(xué)生們一時無法理解“假如我是一只鳥”的種種絕決的選擇，但當(dāng)他們讀了《大堰河，我的保姆》，了解了詩人與祖國與人民的血肉聯(lián)系之后，我們自然應(yīng)會理解詩人那種“化作春泥更護花”的癡情。
在誦讀了三冊教本的詩歌后，再讀讀本上的26首詩，能夠讓學(xué)生站在更廣闊的背景下理解現(xiàn)代詩，把握現(xiàn)代詩的表現(xiàn)手法和抒情特點。
㈢ 把讀本選文與課本選文進行比較性閱讀
應(yīng)該說，語文讀本為教本提供了大量的比較閱讀的材料，讓學(xué)生在比較中發(fā)現(xiàn)問題，解答問題，這才是教材編寫者的真正意圖。不是說發(fā)現(xiàn)問題比解決問題更重要嗎？如何發(fā)現(xiàn)問題呢？比較無疑是發(fā)現(xiàn)問題的大好途徑。我們通過對屈原的《離騷》（節(jié)選）和《涉江》的比較，我們可以發(fā)現(xiàn)，在《離騷》《涉江》以及許多詩中，詩人反復(fù)地進行著關(guān)于死的思考，死對于屈原來說，是一種表達方式，他走向死亡是那么清醒、從容、鎮(zhèn)定。進而，我們可以更深刻地感受屈原“世人皆濁我獨清，眾人皆醉我獨醒”的特立獨行的人格之美。
通過對杜甫《新婚別》和《登高》、《蜀相》等敘事詩和抒情詩的比較，我們可以深入地體會杜甫憂國憂民的情懷，理解解其沉郁頓銼的風(fēng)格。
宋神宗元豐五年，即1082年，蘇軾因“烏臺詩案”（也就是文字獄）被捕入獄，后被貶黃州，在那里，詩人寫下了前后∪胗，后被貶黃州，在那里，詩人寫下了前后《赤壁賦》和《赤壁懷古》等經(jīng)世名篇。我們從《赤壁賦》“西望夏口，東望武昌，山川相繚，郁乎蒼蒼，此非孟德之困于周郎者乎？”等句子和“遙想公瑾當(dāng)年，小喬初嫁了，雄姿英發(fā)。羽扇綸巾，談笑間，檣櫓灰飛煙滅�！钡谋容^中，可以看出其內(nèi)在的聯(lián)系。遙想三國舊事，如畫江山一時豪杰并起，雄姿英發(fā)。而詩人心懷壯志，卻被羅織罪名，貶謫黃州，壯志難酬，怎不感到人生如夢，怎能不以酒買罪，把當(dāng)年英難的“橫槊賦詩”換作而今的對月悲歌。在詩與賦的比較中，我們能夠更容易進入詩和文的境界?br>
處理讀本與教本的關(guān)系，必須本著實踐的原則，始終不渝地朝著“習(xí)慣、能力和人格”這個目標(biāo)努力。關(guān)于語文讀本，教師中是有一些認識誤區(qū)的：或者認為語文讀本是一種負擔(dān)，只有課本的內(nèi)容才是硬任務(wù)，只要把教本里的內(nèi)容講完了也就萬事大吉，至于讀本，能不涉及就不涉及。或者以為語文讀本就是一本“課外讀物”，讓學(xué)生隨便翻翻，增加一點語文的知識和素養(yǎng)也是好的，其根據(jù)是讀本的“說明”里就明確了讀本只是教本的“課外閱讀”材料。這兩種觀點都還沒有從傳統(tǒng)的語文教學(xué)思維中解脫出來，用這種方法教學(xué)，無異于穿新鞋走老路，對學(xué)生來說，這自然是一種傷害。
語文讀本除了能夠給學(xué)生提供輔助、升華、拓展的契機外，還為學(xué)生提供了一個理解社會人生，走向社會人生的平臺，其富于時代性、生活性、人文性的選文，大大的縮短了學(xué)校與社會，學(xué)生與生活之間的距離。讓孩子們閱讀文章，也閱讀社會，為他們理解人生、把握人生提供寬闊的平臺。讓孩子們?nèi)ンw驗，去經(jīng)歷，去發(fā)現(xiàn)、去創(chuàng)造，這就是新的課程教學(xué)的基本原則，要引導(dǎo)學(xué)生把直接經(jīng)驗與間接經(jīng)驗進行充分地融合，在具體的體驗經(jīng)歷、發(fā)現(xiàn)創(chuàng)造中認識自我、珍視自我、超越自我。
從某種意義上說，把握了語文讀本和語文教本的關(guān)系，也就把握了具有“革命意義”的課程改革的精義。
2002年10月17日
zhqhy1208@163.com
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