2003-02-10 人民網(wǎng)
本報1月2日曾刊發(fā)報道《考試不理想允許“借分”》一文，介紹上海市蓬萊路第二小學(xué)最近出現(xiàn)的新鮮事：學(xué)生對測驗或考試成績不滿意，可以申請“借分”，使自己上一個等第。
“借分制”這種做法引起各界人士的紛紛議論，對此的評判也褒貶不一。本文作者專業(yè)從事小學(xué)教育研究，同時又身為該校的學(xué)生家長，對這一改革舉措作了較為深入的思考。
■文/鐘文芳（上海師范大學(xué)小學(xué)教育研究所）
上海市蓬萊路第二小學(xué)在學(xué)生的學(xué)習(xí)評價上采用了一種新的方式--“借分制”，反映學(xué)生考試成績的“分?jǐn)?shù)”可以有“借”有“還”。
由此引出的紛紛議論中，兩種觀點較有代表性。一種觀點認(rèn)為，“借分制”是一種創(chuàng)新，這種學(xué)生評價方式、方法上的創(chuàng)新有利于激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情；而另一種觀點則持反對意見，認(rèn)為這種方式缺乏教育學(xué)依據(jù)，不是創(chuàng)新，可能促使學(xué)生對分?jǐn)?shù)的過分追求，這種“借來的分?jǐn)?shù)”不但不會激勵學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情，相反會成為學(xué)生繼續(xù)學(xué)習(xí)的精神負(fù)擔(dān)。
暫且不論這些觀點到底孰優(yōu)孰劣，僅從產(chǎn)生“借分制”這種做法的原由來看，就很值得我們對兒童的學(xué)習(xí)評價問題進(jìn)行重新審視。
“1分”和一個“等第”
在《文匯報》對“借分制”的報道中，列舉了這樣一個實例：學(xué)生Z的英語期中考試只得了79分，她請求老師給她加一分，因為這樣她的等第就可以是“良”了。老師“借”了一分給她，同時約定期終考試時要還“5分”。那學(xué)生期末考了98分，還了5分后，等第仍然是“優(yōu)”。這是“借分制”的最早由來。從這個實例可以看出，“借分制”與評價制度的改革有著密切聯(lián)系，從某種意義上說，它就是評價制度改革下的一個產(chǎn)物。
20世紀(jì)末提倡的素質(zhì)教育使得人們對于分?jǐn)?shù)有著一種禁忌，似乎講分?jǐn)?shù)就是應(yīng)試教育，于是一些學(xué)校對學(xué)生的評價要求開始取消百分制，而改用等第制，似乎這樣就可以把學(xué)生從應(yīng)試教育的分?jǐn)?shù)牢籠中解救出來。但等第怎么得到呢，不論期末考試，還是平時小測驗，仍然還是采用百分制，然后根據(jù)分?jǐn)?shù)段將學(xué)生的成績折成優(yōu)、良、中等。于是就有了這種現(xiàn)象：89分的成績只能是良，而90分的則為優(yōu)。難道89分與90分之間的“1分”之差有優(yōu)和良兩個等第的差別大嗎？也許這只是由于一個字寫錯了、一個單詞拼錯了所造成的，兒童之間的學(xué)習(xí)狀況差別其實并不大，而一旦轉(zhuǎn)化成等第，則是兩個級別。
對于學(xué)生來說，每個孩子都向往得“優(yōu)”的成就感體驗，如果因為差一分就變成良，或中、或及格，自然會非常懊惱，蓬二小學(xué)給這些孩子實行“借分”，無疑會滿足他們的成就感需要，有助于激勵他們更加努力。但對兒童學(xué)習(xí)的評價制度的改革并不是僅僅靠“借分”所能達(dá)到的。根本的，仍然應(yīng)從兒童的差異性出發(fā)，根據(jù)學(xué)生現(xiàn)有水平和發(fā)展程度來對他們的學(xué)習(xí)狀況進(jìn)行評價，而不是將89分、78分等“分?jǐn)?shù)”轉(zhuǎn)化為優(yōu)、良、中之類的“等第”。在這個轉(zhuǎn)化中，兒童學(xué)習(xí)狀況的真實性被抹煞（而學(xué)業(yè)評價恰恰應(yīng)完成較真實地反映兒童學(xué)習(xí)狀況這一任務(wù)），這樣做，不但不會消除兒童、家長對分?jǐn)?shù)的追求，反而更加激化他們對分?jǐn)?shù)的渴求，因為相差一分，成績報告書上就可能降一個等第。因此，我們不可能僅僅是通過“借分制”來改革評價制度，促進(jìn)創(chuàng)新教育，而是應(yīng)該改變這種形式化的所謂的符合素質(zhì)教育的等第制的做法。
兒童的差異性與學(xué)習(xí)評價
兒童與兒童之間在發(fā)展上所存在的差異性越來越引起我們的關(guān)注。如何在學(xué)習(xí)評價中尊重兒童發(fā)展的差異性，正成為許多學(xué)校所致力于探討的新問題。蓬二小學(xué)的“借分制”也恰恰是在這種背景下所作的新嘗試，是眾多新舉措中的一種。其出發(fā)點無疑是兒童，考慮到了兒童的成就感需要。
對孩子們來說，這種做法是新奇而激動人心的。當(dāng)學(xué)校公布這一“借分規(guī)則”后，學(xué)生們非常興奮。有一個剛剛從別校轉(zhuǎn)來的三年級學(xué)生，一回到家就向父母介紹他們的“借分制”：“媽媽，我們?nèi)绻嫉貌缓茫梢越璺职�！”語氣中充滿著一種對于考試擔(dān)憂的解脫。媽媽疑惑地問：“借了分，以后怎么辦？”“還呀，不過要加倍！”從孩子自信的回答中可以判斷出，這個學(xué)生似乎很認(rèn)同這種做法，并已分明流露出其對自己行為的一種責(zé)任感和誠信意識。雖然在整個學(xué)校中，并不是所有學(xué)生都可以“借分”，但恰恰是通過這種新的“規(guī)則”，使學(xué)生似乎感到了自己對學(xué)習(xí)成績的一種自主的把握和一種主人翁的意識。
從某種意義上說，“借分制”雖然是從尊重兒童發(fā)展的差異性出發(fā)的，但它并沒有徹底改變分?jǐn)?shù)對于兒童、對于家長的束縛，其根源并不在“借分制”本身，而在于它所產(chǎn)生的基礎(chǔ)--學(xué)生的學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)業(yè)評價方式仍然沒有改變。事實上，兒童與兒童之間存在著很大的差異，而且這種差異表現(xiàn)在兒童發(fā)展的各個方面，如發(fā)展的速率、發(fā)展的優(yōu)勢領(lǐng)域、個體的喜好、學(xué)習(xí)方式、學(xué)習(xí)風(fēng)格等。我們的學(xué)校往往不允許這種差異的存在，所以，所有同年級的學(xué)生都必須學(xué)習(xí)相同的學(xué)習(xí)內(nèi)容，并要求達(dá)到同一水平。在這種狀態(tài)下，考試和測驗所檢驗的是兒童已掌握的知識量和準(zhǔn)確性問題，而不能反映兒童在自己原有程度上發(fā)展了多少。只有當(dāng)采用能反映兒童發(fā)展?fàn)顩r的評價機制時，兒童的差異性才能真正得到體現(xiàn)，學(xué)生、家長、教師對于純粹的分?jǐn)?shù)追求、對于等第的追求才會改變。
“教育學(xué)依據(jù)”和“教育創(chuàng)新”
有人對“借分制”提出異議，質(zhì)問其“教育學(xué)依據(jù)何在？”在教育實踐中尋找理論依據(jù)，已成為許多教育實踐者在進(jìn)行具體的教育實踐時所慣用的一種思維模式，如果找到了教育學(xué)依據(jù)，則說明這樣做是對的，反之則是錯的。
教育理論是什么？教育理論從何而來？教育學(xué)并非只是實踐的依據(jù)，同時也是教育實踐的總結(jié)和升華；教育理論是人們實踐出來的產(chǎn)物，沒有新的實踐，就沒有新的教育理論的出現(xiàn)，兩者是相輔相成的。如果只是將教育學(xué)視作教育實踐的依據(jù)，那么，教育實踐的創(chuàng)新怎么出現(xiàn)？教育理論的創(chuàng)新又如何實現(xiàn)呢？
在現(xiàn)代學(xué)校教育中，評判一種教育實踐是否優(yōu)劣的重要指標(biāo)之一應(yīng)該是兒童的發(fā)展和需要。滿足兒童的需要、促進(jìn)兒童發(fā)展的教育實踐活動就是有效的，而不應(yīng)看其是否符合我們所慣有的思維定勢。就滿足兒童的需要來說，“借分制”正是滿足了一些兒童的成就感需要，同時也融進(jìn)了新的時代經(jīng)濟(jì)發(fā)展中所需要的責(zé)任感和誠信意識。這無疑是一種教育實踐的創(chuàng)新。我們所要思考的應(yīng)該是這種創(chuàng)新在多大程度上有助于我們改革舊的學(xué)業(yè)評價制度，我們應(yīng)該思考的是如何真正改變只見分?jǐn)?shù)、只見等第，而不見兒童自身發(fā)展?fàn)顩r的現(xiàn)象。
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