二語言習(xí)得中輸入研究的論文
一、綜述
在二語習(xí)得范疇內(nèi),研究者們對輸入概念的界定各有側(cè)重。R.Ellis的定義是講母語者或二語者對其他二語者所說的語言。[2]他的定義只有口頭輸入,沒有包含書面輸入。Richards等人認(rèn)為輸入是指學(xué)習(xí)者聽到或接受到的并能作為其學(xué)習(xí)對象的語言。[3]該定義比較全面。國內(nèi)學(xué)者給出的輸入定義和Richards等人的接近[47],兼顧口頭輸入和書面輸入,這也是本文采用的輸入概念。
最初的輸入概念是Coder在“學(xué)習(xí)者的錯誤的意義”一文中作為一個理論話題提出來的。[8]最早引起語言學(xué)界重視的是Krashen提出的“輸入假說”(theinputhypothesis)。他提出了“可理解輸入”(comprehensiveinput)的概念。這一概念的基本公式是“i+1”!癷”代表學(xué)習(xí)者現(xiàn)有的語言知識,“1”代表略高于學(xué)習(xí)者現(xiàn)有的語言知識部分。[9]Krashen和Terrell隨后又論述了“輸入假說”有四個方面的含義:(1)可理解的輸入理論與習(xí)得(acquisition),而不是與學(xué)得(learning)有關(guān);(2)習(xí)得是通過理解稍微超出已有的語言知識而完成的,需要借助于語境和非語言信息;(3)當(dāng)交際成功時,當(dāng)輸入得以理解時,也自然就有了可理解性輸入;(4)口語表達(dá)的流暢性不是直接教出來的,而是經(jīng)過一段時間以后逐漸顯現(xiàn)出來的。[10]
Long認(rèn)為,二語學(xué)習(xí)者和母語學(xué)習(xí)者一樣,學(xué)習(xí)成功者總是以獲得可理解的語言輸入為特征的。他認(rèn)為互動式輸入比非互動式輸入更重要,充分強調(diào)了使語碼變成學(xué)習(xí)者可理解的語言輸入的重要性。[11]
Schachter概括出四種輸入:簡單輸入(simplifiedinput)、可理解輸入(comprehensibleinput)、否定輸入(negativeinput)(指向?qū)W習(xí)者提供其交際的意圖并不成功的信息)和充分輸入(sufficientinput)。對以上四種輸入,Schachter覺得它們都不是語言學(xué)習(xí)的必要條件。[1213]
Vanpatten建構(gòu)了“輸入加工假設(shè)”(inputprocessinghypothesis)。從心理學(xué)的信息加工角度來考察輸入如何在二語習(xí)得中發(fā)揮作用。認(rèn)為人腦只會對有意注意到的輸入集中精力進(jìn)行加工,從而促進(jìn)二語的習(xí)得。[14]
在Gass提出的二語習(xí)得的模式中,從認(rèn)知的視角,強調(diào)了注意到的輸入(apperceivedinput)和理解了的輸入(comprehendedinput)在二語習(xí)得中的重要作用。認(rèn)為學(xué)習(xí)者在二語習(xí)得的過程中,面對眾多的輸入,可能攝入(intake)的是注意到的并理解了的那部分輸入,也只有這部分輸入才對學(xué)習(xí)者的輸出起作用。[15]其后Gass對該二語習(xí)得模式的進(jìn)一步補充和實證研究也強調(diào)了上述觀點。[1617]
綜合來看,輸入和二語習(xí)得中的關(guān)系可歸納為以下五個方面:
。ㄒ唬┹斎朐捳Z和二語習(xí)得
輸入話語(inputdiscourse)指的是說話人和語言學(xué)習(xí)者交流時所用的特定語域(register)。[18]264㏑.Ellis將輸入話語分為照顧者話語(caretakertalk)、外國人話語(foreignertalk)和中介語話語(interlanguagetalk)。[18]247在這個分類中,R.Ellis沒有將教師話語(teachertalk)包含在內(nèi),因為他認(rèn)為教師話語和外國人話語是類似的[2]145,但更多的學(xué)者將研究重點設(shè)定為教師話語。Chaudron、Spolsky[13]172等人所進(jìn)行的教師話語研究發(fā)現(xiàn):教師話語常常會在語速、停頓、重音以及詞匯、句法和語篇方面進(jìn)行調(diào)整、簡化和改變,以適應(yīng)二語學(xué)習(xí)者的實際水平。[19]WongFillmore調(diào)查發(fā)現(xiàn),課堂是非英語移民學(xué)生進(jìn)行語言習(xí)得的最理想的地方。[20]㎞unan也認(rèn)為,教師話語的重要性之一就在于在學(xué)生二語習(xí)得過程中,教師話語可能就是學(xué)習(xí)者可接觸到的最主要的語言輸入。[21]徐海銘從信息學(xué)和認(rèn)知角度討論了課堂講授中教師話語的積極作用。[22]何安平將教師話語研究和語料庫相結(jié)合,調(diào)查和分析了語言課堂話語語料庫中教師話語的部分特征。[23]
。ǘ┹斎腩l率和二語習(xí)得
Hatch、Wagner和Gough提出了“頻率假設(shè)”(frequencyhypothesis)。他們認(rèn)為,學(xué)習(xí)者習(xí)得語言的先后順序取決于該語言成分在輸入中出現(xiàn)頻率的高低。[24]N.Ellis所倡導(dǎo)的二語習(xí)得觀也是以頻率為基礎(chǔ),認(rèn)為輸入頻率對內(nèi)隱式學(xué)習(xí)(implicitlearning)具有作用[2526];但實證研究的結(jié)果表明,二者之間的關(guān)系是復(fù)雜的。有的研究如Lightbown發(fā)現(xiàn),輸入頻率與二語學(xué)習(xí)者的輸出頻率呈現(xiàn)出很高的相關(guān)性[27];但Snow和HoefnagelHohle所做的研究則表明,輸入頻率與準(zhǔn)確性之間無重要關(guān)系(準(zhǔn)確性可以反映習(xí)得程度)[28]。R.Ellis認(rèn)為輸入頻率是影響二語習(xí)得發(fā)展的因素之一。[18]273周丹丹的研究結(jié)果顯示,輸入頻率對口頭故事復(fù)述內(nèi)容的影響顯著,復(fù)述的流利性和復(fù)雜性也相應(yīng)提高,但是準(zhǔn)確性沒有任何進(jìn)步。[29]證明輸入頻率對二語習(xí)得的作用在不同層面上結(jié)論不盡相同。
。ㄈ┹斎氤尸F(xiàn)方式和二語習(xí)得
在很多研究中,學(xué)者們嘗試了對輸入進(jìn)行語碼調(diào)整,以促進(jìn)二語習(xí)得。LarsenFreeman、Long和Krashen從輸入的可理解性呈現(xiàn)方式入手開展實驗,結(jié)果表明可理解輸入能夠促進(jìn)二語習(xí)得[11,3032],但這些證據(jù)不能明確說明理解性輸入和二語習(xí)得之間存在著因果關(guān)系。[18]278而White的研究表明,在某些情況下,理解性輸入對于二語習(xí)得并不是必需的,比如學(xué)習(xí)者運用過度概括(overge勃﹏eralization)的方法也可習(xí)得部分二語。[33]吳朋進(jìn)行了以調(diào)整后的閱讀為輸入呈現(xiàn)方式的教學(xué)實驗,發(fā)現(xiàn)此舉能顯著提高學(xué)生的英語成績。[34]周衛(wèi)京探究了二語習(xí)得過程中語言的聽覺和視覺輸入模式對口語產(chǎn)出的影響。研究發(fā)現(xiàn),聽覺輸入對口語流利度促進(jìn)更大,視覺輸入更有利于口語準(zhǔn)確度的發(fā)展和復(fù)雜度的提高。[35]
。ㄋ模┹斎肱c二語習(xí)得速度
關(guān)于這一點,也沒有得出一致的結(jié)論。Snow和HoefnagelHohle發(fā)現(xiàn),在課堂上輸入的數(shù)量不能決定二語習(xí)得的速度[28];但WongFillmore的研究結(jié)果卻表明輸入的數(shù)量和質(zhì)量均對習(xí)得速度產(chǎn)生較大影響[36]。
。ㄎ澹┹斎肱c二語學(xué)習(xí)者
行為主義者(behaviorist)否定二語學(xué)習(xí)者的心智過程,將語言輸入視為二語習(xí)得的決定因素,認(rèn)為輸入和輸出直接關(guān)聯(lián)。二語學(xué)習(xí)者要習(xí)得二語就要運用輸入來提供適當(dāng)?shù)拇碳ぜ白銐虻姆磻?yīng)。[18]243心智論者(mentalist)認(rèn)為語言習(xí)得中起決定因素的是二語學(xué)習(xí)者大腦中先天負(fù)責(zé)語言習(xí)得的語言習(xí)得機制(LAD),語言輸入僅僅是二語習(xí)得的一個激活器(trigger),其本身不決定習(xí)得的成敗。[37]因此,習(xí)得可以在輸入貧乏的情況下發(fā)生;诱撜撸╥nteractionist)重視二語學(xué)習(xí)者自身的積極作用,認(rèn)為輸入在語言習(xí)得中起決定性作用,但是輸入必須在二語學(xué)習(xí)者內(nèi)在機制的約束之下,與二語學(xué)習(xí)者的語言環(huán)境以及語言交際互動共同發(fā)生作用。正如R.Ellis所言,學(xué)習(xí)者內(nèi)在信息加工機制(learner′sinternalmechanism)決定輸入的`性質(zhì)并被輸入的性質(zhì)所決定。[2]129
二、分析
和國外相比,我國二語習(xí)得研究中關(guān)于輸入的研究起步較晚,并且在研究內(nèi)容和研究方法上也各有側(cè)重。
國外的輸入研究始于20世紀(jì)60年代,之后的研究一直與二語習(xí)得領(lǐng)域中的熱點問題和其他領(lǐng)域的最新科研成果緊密相連。我國從20世紀(jì)80年代起出現(xiàn)相關(guān)的研究,但多數(shù)是以引進(jìn)、介紹或評述西方學(xué)者的研究成果或新觀點為主。進(jìn)入90年代以后,國內(nèi)二語習(xí)得中的輸入研究開始全面系統(tǒng)地引進(jìn)和消化吸收,并結(jié)合我國的實際情況,開展一些針對性的研究。以我國英語學(xué)習(xí)者在習(xí)得英語時表現(xiàn)出的特征和規(guī)律為研究對象的實證研究逐漸增多,以客觀事實或數(shù)據(jù)取代了主觀的感情和判斷。[38]這一演變路徑與當(dāng)代應(yīng)用語言學(xué)的發(fā)展脈絡(luò)是一致的。鑒于我國的實際情況,輸入話語的研究主要涉及中介話語和教師話語,而國外研究中出現(xiàn)的照顧者話語和外國人話語在我國幾乎沒有。
國外此類研究采用的方法主要有三種:最早被使用的話語分析(discourseanalysis)[24,3941]、實驗研究(experimentalmethods)和準(zhǔn)實驗研究(pseudo勃〆xperimental猰ethods)[4244]、內(nèi)省式研究(introspectivemethods)[4547]。我國學(xué)者們使用的研究方法主要是實驗研究和準(zhǔn)實驗研究,另外兩種方法很少使用。
從文獻(xiàn)回顧的結(jié)果來看,國內(nèi)外以往相關(guān)研究中仍存在一些不足,主要表現(xiàn)在以下兩個方面:
1.研究內(nèi)容
從文獻(xiàn)閱讀來看,以往的研究主要集中在口頭輸入方面,有關(guān)書面輸入的研究較少;而對于許多國家的二語學(xué)習(xí)者來說,以閱讀為主要方式的書面輸入是學(xué)習(xí)二語的一個不可或缺的輸入方式,而且也是最經(jīng)濟(jì)可行的;另外,在進(jìn)行輸入研究時,以往的大多數(shù)研究考察語音、詞匯、語法等特征,涉及語用習(xí)得的研究很少。
2.研究對象
在以往的研究對象中,大部分是初級學(xué)習(xí)者,他們所接觸的輸入一般都比較簡單。實際上,二語習(xí)得者中還有很多的中級學(xué)習(xí)者和高級學(xué)習(xí)者。因此,過多地選取初學(xué)者作為研究對象并不足以反映二語習(xí)得對象的整體狀況。
三、展望
綜上所述,筆者做出以下總結(jié)和展望:(1)以往的研究表明,輸入話語不同、接受輸入者的個體差異(年齡、性別、社會地位等)、輸入方式(習(xí)得、學(xué)得等)和學(xué)習(xí)環(huán)境的差異等因素對輸入在二語習(xí)得中的作用和二語習(xí)得的效果都存在著不同程度的影響。如何實現(xiàn)上述各環(huán)節(jié)的最佳組合是今后此類研究需要進(jìn)一步探討的方向之一。(2)今后的研究應(yīng)更多地納入書面材料,擴(kuò)大研究的對象(要包含中、高級學(xué)習(xí)者),還要更多地研究語用的習(xí)得。這樣才會使得輸入和二語習(xí)得的研究更為全面,更具代表性和概括性。(3)隨著語料庫在二語習(xí)得研究中的廣泛運用,更多的以真實語境中的語料作為學(xué)習(xí)者輸入方式的實證研究將會涌現(xiàn)。(4)認(rèn)知科學(xué)的興起和廣泛運用,將有助于人們對人類大腦內(nèi)部語言習(xí)得機制的深入研究,對輸入的認(rèn)知探討必將有助于更好地習(xí)得二語。
在我國研究輸入和二語習(xí)得的關(guān)系有著重大的意義。將國內(nèi)外成熟的研究結(jié)果運用到我國的外語教學(xué)實際中,必將有助于我國眾多的二語學(xué)習(xí)者和教授者。
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