高職生可持續(xù)發(fā)展能力評價模型構(gòu)建論文
當(dāng)今變革創(chuàng)新的時代，科技革命迅猛發(fā)展，開普勒452b大發(fā)現(xiàn)、基因組序列圖譜繪制、智能機(jī)器人及3D打印廣泛應(yīng)用，經(jīng)濟(jì)全球化趨勢顯著增強(qiáng)，國別間壁壘逐漸消融，競爭性態(tài)勢日趨凸顯。這些引發(fā)人們對可持續(xù)發(fā)展的關(guān)注，人們也將可持續(xù)發(fā)展視為社會發(fā)展的重要準(zhǔn)則。人的可持續(xù)發(fā)展是社會可持續(xù)發(fā)展的核心，聚焦至高等職業(yè)教育領(lǐng)域即為學(xué)生的可持續(xù)發(fā)展。然而，高職畢業(yè)生可持續(xù)發(fā)展近況令人擔(dān)憂。根據(jù)《2014年中國大學(xué)生就業(yè)報告》顯示，與我國高等職業(yè)院校較高的就業(yè)率相比，就業(yè)質(zhì)量卻差強(qiáng)人意，主要表現(xiàn)在崗位遷移能力差、適應(yīng)性不強(qiáng)、離職率較高等方面。例如，高職高專院校2013屆畢業(yè)生半年后的就業(yè)率為90.9%，就業(yè)滿意度為54.0%，半年內(nèi)離職率為43.0%，相對2010屆大學(xué)生畢業(yè)三年后的就業(yè)滿意度的40.0%，54.0%的就業(yè)滿意度隨著時間的變化呈現(xiàn)下降的趨勢43，75，78，182。這引發(fā)了人們對高職生應(yīng)具備什么樣的能力以期滿足可持續(xù)發(fā)展需求的追問。
一、高職生可持續(xù)發(fā)展能力定義及內(nèi)涵
高職學(xué)生可持續(xù)發(fā)展能力學(xué)界尚無定論，通過人的發(fā)展和可持續(xù)發(fā)展這兩個概念，讓我們來窺視其本質(zhì)要義。聯(lián)合國開發(fā)計劃署在《人的發(fā)展報告(1990)》中明確闡釋：人的發(fā)展是一種擴(kuò)大人們選擇范圍的過程。由于人類對各類資源的過度索取和破壞，導(dǎo)致“生態(tài)危機(jī)”逐步加劇，人類重新審視自身處于生態(tài)系統(tǒng)中的位置，致力尋求長期生存和發(fā)展的道路，提出可持續(xù)發(fā)展的核心概念，即既要滿足當(dāng)代人的要求，又不對后代人滿足其需求的能力構(gòu)成危害�；谏鲜鰞蓚�概念，高職生可持續(xù)發(fā)展能力可設(shè)定為：作為個體的人歷經(jīng)高等職業(yè)教育特定系統(tǒng)的學(xué)習(xí)，其短期預(yù)設(shè)目標(biāo)可以成功地約束在可持續(xù)發(fā)展閾值內(nèi)，同時又能滿足未來社會和環(huán)境對其所做出選擇所需要的能力。
首先，學(xué)生可持續(xù)發(fā)展是個系統(tǒng)工程。學(xué)生是社會系統(tǒng)的一個組成部分，他們的發(fā)展，不僅要立足人的成長規(guī)律，遵循生理及心理發(fā)展規(guī)律，還需符合社會和環(huán)境規(guī)范要求，滿足用人單位的選擇。因此，學(xué)生的可持續(xù)發(fā)展是一個系統(tǒng)工程。
其次，學(xué)生可持續(xù)發(fā)展是個動態(tài)工程。高職學(xué)生可持續(xù)發(fā)展能力不僅要滿足其在校期間或畢業(yè)時用人單位的能力需求，同時要經(jīng)得起時間的考驗，在滿足學(xué)生身心有序、協(xié)調(diào)、均衡、健康發(fā)展的同時，還能為適應(yīng)未來的社會奠定可持續(xù)發(fā)展的，將隨著學(xué)生的成長而增長。最后，學(xué)生可持續(xù)發(fā)展是個能動工程。學(xué)生的可持續(xù)發(fā)展能力非外界或教育強(qiáng)行賦予，而是受外部誘因激發(fā)學(xué)生強(qiáng)勁內(nèi)驅(qū)力以實現(xiàn)超越自我認(rèn)知的全面發(fā)展，逐漸轉(zhuǎn)化為學(xué)生的一種習(xí)慣，繼而主動去維持和發(fā)展這種能力，成為學(xué)生終身發(fā)展的源泉和動力。
二、高職生可持續(xù)發(fā)展能力評價指標(biāo)構(gòu)建
就可持續(xù)發(fā)展能力的鑒定和評價而言，評價指標(biāo)設(shè)置得是否合理而科學(xué)，是極其關(guān)鍵和重要的。其不僅要真實反映學(xué)生的能力，而且要能夠反映學(xué)生真實能力的程度。對大學(xué)生可持續(xù)發(fā)展能力評價指標(biāo)的構(gòu)建，學(xué)界研究已久但難以統(tǒng)一。吉爾福特(J.P.Guilford)認(rèn)為學(xué)生可持續(xù)發(fā)展能力與創(chuàng)造力相匹配，他提出“智力三維結(jié)構(gòu)”模型，指出人類智力應(yīng)由三個維度要素組成，而創(chuàng)造性思維的核心就是三維結(jié)構(gòu)中處于第二維度的“發(fā)散思維”。美國CDIO工程教育團(tuán)隊認(rèn)為學(xué)生可持續(xù)發(fā)展能力與人的素質(zhì)能力對應(yīng)，CDIO 培養(yǎng)大綱將工程畢業(yè)生的能力分為工程基礎(chǔ)知識、個人能力、人際團(tuán)隊能力和工程系統(tǒng)能力四個層面，大綱要求以綜合的培養(yǎng)方式使學(xué)生在這四個層面達(dá)到預(yù)定目標(biāo)。麥可思研究院編著歷年中國大學(xué)生就業(yè)報告，將大學(xué)生畢業(yè)三年后重要工作能力分解為有效的口頭溝通、積極學(xué)習(xí)、協(xié)調(diào)安排、學(xué)習(xí)方法、時間管理、解決復(fù)雜的問題等能力。勞動保障部在《國家技能振興戰(zhàn)略》的研究課題中，把能力按職業(yè)分類規(guī)律分成了三個層次，即職業(yè)特定能力、行業(yè)通用能力和核心能力。有學(xué)者將可持續(xù)發(fā)展能力界定為大學(xué)生在大學(xué)階段及其以后的職業(yè)生涯中不斷學(xué)習(xí)、不斷嘗試、不斷發(fā)展、不斷創(chuàng)新，從而保持自身具有可持續(xù)發(fā)展態(tài)勢的能力;有些學(xué)者將大學(xué)生可持續(xù)發(fā)展能力具體化分為思想素質(zhì)、身體素質(zhì)、自主學(xué)習(xí)能力、社會生活適應(yīng)能力、協(xié)調(diào)能力、創(chuàng)新能力等，其核心為良好的生存能力、優(yōu)秀的學(xué)習(xí)能力、正確的判斷和選擇能力、創(chuàng)新能力。
基于上述觀點，高職生可持續(xù)發(fā)展能力評價指標(biāo)構(gòu)建不僅要兼顧要素與實力的關(guān)系、關(guān)注物質(zhì)要素或可檢測要素作為構(gòu)成可持續(xù)發(fā)展的基礎(chǔ)、注重精神要素作為協(xié)調(diào)性因素，還要平衡物質(zhì)要素、物質(zhì)要素與精神要素之間及系統(tǒng)與外部環(huán)境之間的構(gòu)成是否合理等情況。基于此，文章基于層次分析(AHP)視角，將高職學(xué)生可持續(xù)發(fā)展能力評價指標(biāo)限定為，以高職學(xué)生終身發(fā)展為時間域，且在此時間域內(nèi)自然稟賦、智力開發(fā)、社會融通等方面交互融通發(fā)展，實現(xiàn)其在各自領(lǐng)域儲備的疊加，實現(xiàn)其整體實力的提升。這種能力是維系和推動學(xué)生終身可持續(xù)發(fā)展的綜合系統(tǒng)，由基礎(chǔ)支撐合力、持續(xù)發(fā)展?jié)摿Α⑸鐣谕芰�、持續(xù)發(fā)展動力等構(gòu)成，其實際進(jìn)程體現(xiàn)出顯性和隱性的動態(tài)變化。
基礎(chǔ)支撐合力是高職學(xué)生可持續(xù)發(fā)展的基礎(chǔ)，是保障其他各項能力得以實現(xiàn)的前提條件�；A(chǔ)支撐合力主要由健康稟賦、智力水平、情商水平、文化程度、經(jīng)濟(jì)水平等構(gòu)成。持續(xù)發(fā)展?jié)摿κ歉呗殞W(xué)生可持續(xù)發(fā)展的核心，它不僅是高職學(xué)生可持續(xù)發(fā)展能力形成差異的重要源泉，也是高職學(xué)生持續(xù)競爭力強(qiáng)弱的隱性支撐力量。持續(xù)發(fā)展?jié)摿Π▋r值取向、進(jìn)取精神、創(chuàng)新能力、學(xué)習(xí)能力、應(yīng)變能力等。社會融通能力主要體現(xiàn)能力主體及層次間的協(xié)調(diào)聯(lián)系，重點強(qiáng)調(diào)高職學(xué)生基于個體融入社會所需能力，是高職學(xué)生可持續(xù)發(fā)展?jié)摿Φ纳罨�。社會融通能力包括團(tuán)隊精神、表達(dá)能力、交往能力、合作能力、協(xié)調(diào)能力、整合能力等。持續(xù)發(fā)展動力是高職學(xué)生可持續(xù)發(fā)展的具象和表征，是高職學(xué)生立身和發(fā)展的內(nèi)在驅(qū)動力，是高職學(xué)生個體價值與社會價值得以融通的體現(xiàn)，形成反哺其他發(fā)展能力的動力，實現(xiàn)整個能力發(fā)展。持續(xù)發(fā)展動力主要包括知識遷移能力、自我調(diào)節(jié)能力、社會適應(yīng)能力、身心調(diào)節(jié)能力及發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題等能力�；谝陨纤觯恼聵�(gòu)建高職學(xué)生可持續(xù)發(fā)展能力評價指標(biāo)體系。
三、高職生可持續(xù)發(fā)展能力評價模型構(gòu)建
(一)指標(biāo)數(shù)據(jù)收集與整理
基于層次分析法(AHP)，本研究遵循學(xué)生決策中心原則，采用模糊評價與數(shù)理分析相結(jié)合的研究方法，借鑒薩蒂(Thomas L.Saaty)教授判斷矩陣元素9分位標(biāo)度法，以蘇州某職業(yè)院校(簡稱__S學(xué)院)已畢業(yè)五年的學(xué)生為調(diào)研為對象，實施問卷調(diào)研，確定不同方案的選擇。本研究共發(fā)放問卷200份，回收150份，其中有效問卷140份，有效率為70%
(二)權(quán)重的`確定
針對高職生可持續(xù)發(fā)展能力系統(tǒng)的多目標(biāo)性、高階性以及評價指標(biāo)的模糊性，文章采用層次分析法分階計算指標(biāo)權(quán)重，步驟如下。第一，建立指標(biāo)體系層次結(jié)構(gòu)模型，即建立一個包括目標(biāo)層(A)、準(zhǔn)則層(B)和指標(biāo)層(C)的層次結(jié)構(gòu)指標(biāo)體系。第二，構(gòu)造兩兩比較判斷矩陣。本研究對照薩蒂定義的相對重要性尺度表，以已畢業(yè)五年學(xué)生為調(diào)研對象，讓他們對各層級指標(biāo)的相對重要性進(jìn)行兩兩比較并打分，形成比較判斷矩陣。第三，計算各級指標(biāo)的權(quán)重。首先，依據(jù)矩陣加法運算規(guī)律，根據(jù)調(diào)研單個矩陣采用加法運
四、案例院校在校生可持續(xù)發(fā)展能力評價應(yīng)用分析
按照前述的評價步驟，對S學(xué)院103名在校大學(xué)生基于自身情況進(jìn)行可持續(xù)發(fā)展能力測評，與畢業(yè)五年學(xué)生的指標(biāo)單層權(quán)重相比，整體可持續(xù)發(fā)展能力處于接近水平。同時，如表4所示，一些指標(biāo)層要素偏差值大于1%。S學(xué)院在校大學(xué)生對健康稟賦、創(chuàng)新能力、表達(dá)能力、合作能力及解決問題能力的評價權(quán)重低于畢業(yè)生�；谖迥戤厴I(yè)生利用自身實踐經(jīng)驗得出的評價權(quán)重優(yōu)于在校學(xué)生的假設(shè)，其間差異的原因主要有以下幾個方面。首先，現(xiàn)代生育政策、生活條件、營養(yǎng)結(jié)構(gòu)、科學(xué)技術(shù)、通信工具等諸多因素，促使高職學(xué)生的生活方式發(fā)生了極大的變化：作息無規(guī)律、貪睡缺餐、迷戀網(wǎng)絡(luò)、過度依賴手機(jī)。結(jié)果是，體育鍛煉減少，健康意識淡薄，給他們未來的健康留下潛在隱患。其次，人才培養(yǎng)模式囿于技能傳授和知識講解，賦予或指導(dǎo)學(xué)生創(chuàng)造性地進(jìn)行項目探索的機(jī)制、師資或措施存在缺位，一定程度上限制學(xué)生創(chuàng)新能力的激發(fā)，學(xué)生難以體驗創(chuàng)新給他們帶來的快樂，使他們對創(chuàng)新能力的賦值下降。再次，在人才培養(yǎng)過程中，學(xué)生主體性作用發(fā)揮缺失。無論是常規(guī)課堂，還是學(xué)生活動，學(xué)生參與其中將有助于增強(qiáng)表達(dá)能力，有助于體會到合作的力量，有助于提高解決問題的能力。最后，形成上述差異也可能是因為畢業(yè)五年的學(xué)生，通過社會實踐的磨合，對社會的認(rèn)識更清楚，對自身可持續(xù)發(fā)展能力的目標(biāo)設(shè)定更符合實際。因此，上述差異表面是學(xué)生可持續(xù)發(fā)展能力評價結(jié)果的差異，背后是由社會及高校等在人才培養(yǎng)某方面缺位或不足而導(dǎo)致。五、提高高職生可持續(xù)發(fā)展能力的對策建議
(一)以人學(xué)為宗旨，轉(zhuǎn)變?nèi)瞬排囵B(yǎng)理念
教育是一種培養(yǎng)人的實踐活動，是促進(jìn)人可持續(xù)發(fā)展的關(guān)鍵要素，教育思想及理念在高等職業(yè)教育實踐中具有先導(dǎo)作用。提升學(xué)生可持續(xù)發(fā)展能力必須樹立“以人為本”的教育理念，所有的教育實踐必須以學(xué)生為中心，圍繞“學(xué)生的需求，我們的追求”而開展人才培養(yǎng)服務(wù)工作。在高等職業(yè)教育實踐過程中，“以學(xué)生為中心”的人才培養(yǎng)理念真正落地，必須注意以下幾個方面的工作。首先，將“以學(xué)生為中心”的教育服務(wù)體系落地。教育服務(wù)體系，不僅僅要“以學(xué)生為中心”，且一切教育活動要源自于學(xué)生的需求及符合學(xué)生職業(yè)生涯規(guī)劃，契合教育規(guī)律，避免人才培養(yǎng)理念高掛或停留于紙面;同時，要關(guān)注每一個學(xué)生，平等地對待每個學(xué)生，幫助他、關(guān)心他、感化他;強(qiáng)調(diào)學(xué)生在教育中的主體地位，把以學(xué)生為本的思想滲透到教育的每一個角落。其次，滿足學(xué)生內(nèi)在合理的多層次需求。學(xué)生的需求具有層次性，是一個區(qū)分高低不同層次系統(tǒng)的體系，這一屬性與可持續(xù)發(fā)展能力內(nèi)在需求多元化的能力特質(zhì)相契合。教育服務(wù)主體應(yīng)盡其所能滿足學(xué)生內(nèi)在合理的多層次需求，基于學(xué)生整體性心理素質(zhì)及身體健康等方面進(jìn)行考慮，破除非智力因素差異，針對學(xué)生的個體需求及需求的差異性進(jìn)行預(yù)判設(shè)計，做到整體需求與個體需求相統(tǒng)一，滿足學(xué)生差異化的可持續(xù)發(fā)展。
(二)以創(chuàng)新為核心，構(gòu)建人才培養(yǎng)體系
“學(xué)校應(yīng)該教育什么?在我們看來，最重要的應(yīng)當(dāng)是兩個‘科目’：學(xué)習(xí)怎樣學(xué)習(xí)和學(xué)習(xí)怎樣思考�！苯逃龑嵸|(zhì)在于激勵學(xué)生形成懷疑性和批判性的思維品質(zhì)、獨立性和自主性的思維立場、開放性和多向性的思維形態(tài)，開發(fā)基于現(xiàn)有知識創(chuàng)建全新世界的能力，促進(jìn)社會可持續(xù)發(fā)展。為此，當(dāng)高等職業(yè)院校將創(chuàng)新作為應(yīng)然的選擇時，它們需要在其人才培養(yǎng)體系中有所體現(xiàn)。首先，促進(jìn)專業(yè)技能和素質(zhì)教育相融合。對社會而言，創(chuàng)新能力價值體現(xiàn)往往與素質(zhì)高低有些密切的關(guān)聯(lián)。高等職業(yè)教育必須改變傳統(tǒng)教育過于強(qiáng)調(diào)職業(yè)學(xué)生專業(yè)技能的教育而忽視素質(zhì)教育拓展的職能，將素質(zhì)教育置于極其重要的地位，讓學(xué)生做到軀體健康、人格完整，提升學(xué)生綜合素質(zhì)的養(yǎng)成，為創(chuàng)新能力的培養(yǎng)提供有效的土壤。其次，構(gòu)建有利于創(chuàng)新的人才培養(yǎng)體系。有什么樣的高等職業(yè)教育的課程和課堂等，就會培養(yǎng)出什么樣的學(xué)生，從哲學(xué)范疇而言即物質(zhì)決定意識。教師的中心地位、脫離實際的課程內(nèi)容、一言堂課教學(xué)方式、填充式教學(xué)方法，將極大地扼殺學(xué)生的創(chuàng)新能力。這就需要高職院校以學(xué)生為主體，以創(chuàng)新人才培養(yǎng)為目標(biāo)，完善有利于激發(fā)學(xué)生創(chuàng)新意識的課程體系和教學(xué)體系，吸納有創(chuàng)新意識的師資團(tuán)隊，采用尊重學(xué)生個體的教學(xué)手段和方法，塑造學(xué)生的創(chuàng)新意識和提升學(xué)生的創(chuàng)造能力。
(三)以實踐為引領(lǐng)，突顯人才培養(yǎng)特色
實踐性是高職教育區(qū)別于普通高等教育的主要標(biāo)志，也是高職教育內(nèi)在特征的體現(xiàn)。高等職業(yè)院校培養(yǎng)學(xué)生的可持續(xù)發(fā)展能力，非脫離客觀基礎(chǔ)，非遠(yuǎn)離內(nèi)在特征重搭爐灶，而是將實踐性和學(xué)生的可持續(xù)發(fā)展相融合，實現(xiàn)人才培養(yǎng)的再造。其具體在以下幾個方面進(jìn)行突破。一是人才培養(yǎng)的邏輯起點源自實踐。所謂邏輯起點源自實踐，即高職院校辦學(xué)宗旨和培養(yǎng)目標(biāo)源自于當(dāng)前社會各界對高職學(xué)生的需求、學(xué)生進(jìn)入高職院校的訴求、社會發(fā)展的預(yù)判等實踐性調(diào)研而設(shè)置，使學(xué)生經(jīng)歷高等教育階段性學(xué)習(xí)，不僅能夠讓其將所學(xué)知識運用在實踐中，且使其在面對社會職業(yè)技能轉(zhuǎn)換時能夠從容應(yīng)對。二是人才培養(yǎng)的過程要素突出實踐。所謂人才培養(yǎng)過程的實踐性，即構(gòu)建“教學(xué)工廠”的真實學(xué)習(xí)環(huán)境，做到實訓(xùn)室與車間合一、教師與師傅合一、教程與工藝合一、作品與產(chǎn)品合一、學(xué)生與員工合一，讓學(xué)生在真實的環(huán)境中“邊學(xué)邊做，學(xué)做結(jié)合”。如此不僅可以培養(yǎng)學(xué)生企業(yè)環(huán)境下的實踐能力，而且可以使學(xué)生對自己學(xué)習(xí)效度進(jìn)行檢測。三是人才培養(yǎng)的實效延伸體現(xiàn)實踐。所謂實效延伸體現(xiàn)實踐，即高等職業(yè)教育實踐教學(xué)并非對學(xué)生“授之以魚”，而是“授之以漁”;強(qiáng)調(diào)的是怎么學(xué)，而非學(xué)什么;改變一味技能強(qiáng)度訓(xùn)練，而是在實踐訓(xùn)練中學(xué)會技能遷移，學(xué)會融會貫通，增強(qiáng)可持續(xù)發(fā)展能力。
(四)以能力為導(dǎo)向，采用項目培養(yǎng)模式
綜上所述，實踐性是高等職業(yè)教育內(nèi)在特征的體現(xiàn)，可以培養(yǎng)學(xué)生運用知識分析問題、解決問題和實際動手操作的能力。但現(xiàn)實情況是，社會普遍認(rèn)為高等職業(yè)教育的畢業(yè)生動手能力強(qiáng)、上手快，缺乏后勁。之所形成這樣共識，因為大多數(shù)高等職業(yè)院校的人才培養(yǎng)模式，主要是使學(xué)生能夠按既定任務(wù)進(jìn)行標(biāo)準(zhǔn)化的“規(guī)范”操作，以期達(dá)到做事的目的。然而，變革創(chuàng)新時代，資源稟賦的轉(zhuǎn)化、產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型升級、生產(chǎn)周期縮短等外部變量倒逼對人力資源的要求不僅僅局限于會做事，更側(cè)重于能做事、做成事。實踐性教育難以滿足時代對高等職業(yè)教育培養(yǎng)的需求，基于能力導(dǎo)向的“項目制”人才培養(yǎng)模式逐漸被人們認(rèn)識和采納。其內(nèi)容大致如下：基于CDIO工程教育，以工程項目從研發(fā)到運行的生命周期為載體，實現(xiàn)從構(gòu)思(Conceive)、設(shè)計(Design)、實施(Implement)到運行(Operate)四個步驟的操練，讓學(xué)生主動地探索和認(rèn)知項目環(huán)節(jié)知識鏈接，使學(xué)生養(yǎng)成現(xiàn)代職場工作所需的職業(yè)素養(yǎng)。其中在構(gòu)思與設(shè)計兩個環(huán)節(jié)，老師以逆向思維方式激發(fā)學(xué)生突破正常思維界限，讓學(xué)生以超常規(guī)甚至反常規(guī)的方法、視角去思考問題，提出與眾不同的解決方案，逐步形成以新穎獨創(chuàng)方法解決問題的思維過程。我們應(yīng)通過項目實現(xiàn)，讓學(xué)生真正地參與項目的制作，提升他們發(fā)現(xiàn)問題、分析問題和解決問題的能力，從而促進(jìn)他們真正地實現(xiàn)可持續(xù)發(fā)展。
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