結(jié)合句式教學(xué)教授句式接應(yīng)的方法教育論文

　　[摘要]語段教學(xué)是培養(yǎng)學(xué)習(xí)者語篇能力的一個(gè)重要的過渡階段，重點(diǎn)解決有關(guān)句際關(guān)系、句子在連續(xù)表達(dá)中的作用與變化、語段中詞語的省略、照應(yīng)、替代等篇章層次的語言袁達(dá)問題。聯(lián)系學(xué)習(xí)者已有的漢語基礎(chǔ)知識進(jìn)行語段知識的導(dǎo)入，如結(jié)合句式教學(xué)教授句子接應(yīng)的方法等，將有助于發(fā)揮學(xué)習(xí)者的認(rèn)知水平、認(rèn)知能力在認(rèn)知學(xué)習(xí)漢語語段的過程中的重要作用。

　　[關(guān)鍵詞]語段教學(xué)；認(rèn)知理論；漢語基礎(chǔ)知識；句式接應(yīng)

　　在傳統(tǒng)的對外漢語教學(xué)中，一般把句子作為最大單位，講語法只須講到單個(gè)的句子。這一做法一直延續(xù)到中高級階段。然而在運(yùn)用語言進(jìn)行交際時(shí)，一個(gè)句子往往是不夠的。要表達(dá)復(fù)雜一點(diǎn)的意思，就要將句子變成語段、篇章。其中的組織關(guān)系遵循一定的原則，要解決有關(guān)句際關(guān)系、句子在連續(xù)表達(dá)中的作用與變化、語段中詞語的省略、照應(yīng)、替代等篇章層次的語言表達(dá)問題。因此，教學(xué)必須突破句子界限，延伸到語段。

　　語段通常被定義為大于復(fù)句而一般小于段落的語言單位，由兩個(gè)以上的句子組成。語段形式簡短，內(nèi)部句子之間包含了語篇的基本銜接方式和語義關(guān)系，是構(gòu)成語篇的基本環(huán)節(jié)。語段教學(xué)的最終目的是為語篇表達(dá)服務(wù)的，語段教學(xué)既是語篇教學(xué)的重要組成部分，也是語篇教學(xué)的基礎(chǔ)。語段中旬子與句子的連接，是包括語法、結(jié)構(gòu)、意義、邏輯等方面的較為復(fù)雜的橫向連接，要解決語段內(nèi)部結(jié)構(gòu)的問題，對培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的連貫表達(dá)能力，克服表達(dá)過程中出現(xiàn)的問題有重要意義。語段的問題解決了，語篇的問題就能迎刃而解。

　　一、語段教學(xué)的認(rèn)知機(jī)制分析

　　語段教學(xué)的主要內(nèi)容包括各種句子銜接手段，如指代、省略等照應(yīng)手段、結(jié)構(gòu)銜接(通過關(guān)聯(lián)詞語或連接成分實(shí)現(xiàn))、邏輯順序銜接和詞語銜接等主要的銜接方式。下面將討論如何運(yùn)用認(rèn)知理論的原則和方法來教授這些內(nèi)容，具體地說，就是探討如何利用學(xué)習(xí)者原有的知識結(jié)構(gòu)來進(jìn)行語段知識的導(dǎo)入，發(fā)揮學(xué)習(xí)者的認(rèn)知水平、認(rèn)知能力在認(rèn)知學(xué)習(xí)漢語語段的過程中的重要作用。

　　認(rèn)知心理學(xué)認(rèn)為：學(xué)習(xí)者原有的知識結(jié)構(gòu)對于吸納新知具有重大作用，因?yàn)橐耘f知作為基礎(chǔ)，新知更容易被接受。反過來，原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)也由于新知的攝入而不斷地得到修正與更新。語言學(xué)習(xí)亦如此，學(xué)習(xí)者原有的知識、經(jīng)驗(yàn)包括生活經(jīng)歷、外語學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)、母語經(jīng)驗(yàn)、漢語基礎(chǔ)知識、已經(jīng)掌握的.句子銜接手段等，都可以作為新知識的認(rèn)知基礎(chǔ)，在學(xué)習(xí)過程中發(fā)揮重要作用。因此，通過建立新知與舊知的聯(lián)系進(jìn)行新知識的導(dǎo)人，能使學(xué)習(xí)者更有效地接納新知。

　　具體的教學(xué)策略可以從三個(gè)方面進(jìn)一步明確和細(xì)化：(1)聯(lián)系學(xué)習(xí)者的母語知識和外語學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)；(2)聯(lián)系學(xué)習(xí)者已有的漢語基礎(chǔ)知識；(3)建立各種銜接手段的之間的橫向聯(lián)系。下面僅就第二個(gè)方面進(jìn)行討論。

　　二、聯(lián)系學(xué)習(xí)者已有的漢語基礎(chǔ)知識教授語段層面的銜接知識

　　人的知識結(jié)構(gòu)是一個(gè)有層級的分類系統(tǒng)，像圖書館一樣。新知識必須要經(jīng)過重整和組合才能納入其中。就像圖書館里剛買的新書，都要登記、分類、編號后才能上架，存放在一個(gè)特定的位置。要取書的時(shí)候，很容易就能找到。同樣，新知識若能在原有的知識結(jié)構(gòu)中找到一個(gè)合適的位置存放好，需要運(yùn)用的時(shí)候就能很快找到。這個(gè)合適的位置就是新舊知識的聯(lián)結(jié)點(diǎn)。因此，認(rèn)知理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)者能吸收新知，就是因?yàn)轭^腦中貯存了某種知識結(jié)構(gòu)，它可以接納、同化新的知識。

　　初級階段之后，學(xué)習(xí)者的漢語語言知識結(jié)構(gòu)初步形成，漢語常用漢語字的字音、字形、字義、基本詞匯和基礎(chǔ)語法，以及一些簡單的單復(fù)句也已基本掌握。這些漢語言的基礎(chǔ)知識就成為學(xué)習(xí)者在更高層次上進(jìn)一步學(xué)習(xí)的認(rèn)知基礎(chǔ)。另一方面，學(xué)習(xí)者的漢語基礎(chǔ)知識又局限在句子之內(nèi)，有關(guān)句際關(guān)系、句子在連續(xù)表達(dá)中的作用與變化、語段中詞語的省略、照應(yīng)、替代等篇章層次的語言表達(dá)手段還未進(jìn)入學(xué)習(xí)者的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，需要在句法的基礎(chǔ)上繼續(xù)學(xué)習(xí)。既然任何認(rèn)知過程都必須建立在新知與舊知聯(lián)系的基礎(chǔ)之上，那么，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者建立起句法和章法之間的聯(lián)系，就成了拓展和完善他們的漢語言知識結(jié)構(gòu)一個(gè)極有效的教學(xué)策略。所以，一些詞和句式的教學(xué)放在語段中進(jìn)行教學(xué)效果更好，同樣，銜接知識的導(dǎo)入如果能夠結(jié)合語段層面上的詞、短語、句子等語言要素的教學(xué)來進(jìn)行更符合語言認(rèn)知的規(guī)律。如：結(jié)合詞語教學(xué)教授詞匯銜接手段；結(jié)合句式教學(xué)教授句子接應(yīng)手段；結(jié)合關(guān)聯(lián)詞語教授邏輯語義銜接；結(jié)合代詞教學(xué)教授省略、替代等照應(yīng)手段；結(jié)合概括詞教學(xué)教授替代手段等。

　　三、結(jié)合句式教學(xué)教授句式接應(yīng)的方法

　　現(xiàn)代漢語中的某些句式，如：“把”字句、“被”字句、存現(xiàn)句、話題——說明句等稱為變句式。這些句式之所以是“變式”，是因?yàn)樗鼈兣c所謂“主謂賓”式的常式句在句內(nèi)詞序上有較大的差別，學(xué)習(xí)者普遍感到難以掌握，要么用錯(cuò)，要么選擇回避策略。如果在語段的背景下教授這些句型，更符合認(rèn)知的基本原則。

　　在語段中這些句式的選擇，并不是隨意的，往往受到上下文語境的制約。學(xué)習(xí)者在初級階段學(xué)到的有關(guān)這些句型的知識，通常局限在句子的范圍之內(nèi)。對于什么情況下使用什么句式，則不甚了了。問題在于以往的教學(xué)只解決了句子內(nèi)的問題，而實(shí)際使用的語言很少使用單個(gè)的句子，要表達(dá)一個(gè)相對完整的意思至少要用兩個(gè)以上的句子。當(dāng)這些句子與句子相互聯(lián)結(jié)時(shí)，有時(shí)要作語序的調(diào)整，調(diào)整的結(jié)果便是出現(xiàn)了各種句式。對句內(nèi)的詞序進(jìn)行調(diào)整是一種重要的句子接應(yīng)手段——句式接應(yīng)，這正是學(xué)習(xí)者原有的漢語言知識結(jié)構(gòu)中所缺少而需要加以完善的。而學(xué)習(xí)者已掌握的有關(guān)各種句式的句法知識就成為同化新知的基礎(chǔ)。

　　句式接應(yīng)是有關(guān)語段中不同句式的選用規(guī)則問題。語言中表達(dá)同一個(gè)意思可以使用不同的句子，這些句子稱為同義異構(gòu)句。這些深層結(jié)構(gòu)相同而表層結(jié)構(gòu)相異的句子，可以通過變換不同的語序產(chǎn)生。如：

　　A：他掃地掃得很干凈。(主謂賓式)

　　B：他把地掃得很干凈。(“把”字句)

　　C：地被他掃得很干凈。(“被”字句)

　　D：地他掃得很干凈。(話題—說明句)

　　各種句式都具有各自的句法特點(diǎn)和語義內(nèi)涵，從而在語段中具有不同的語用價(jià)值。同一種句式的教學(xué)既要從句法層面的語法、語義分析逐步過渡到語段層面的語用分析，又要利用同化機(jī)制進(jìn)行句式之間的語用對比分析，弄清它們之間的區(qū)別與聯(lián)系有利于學(xué)習(xí)者在進(jìn)行句式選擇時(shí)獲得更完全、清晰的線索，并且便于歸類、入庫和提取運(yùn)用。在此過程中，學(xué)習(xí)者將句式選擇和句式接應(yīng)手段緊密聯(lián)系起來，認(rèn)知得到了進(jìn)一步發(fā)展。

　　(一)常式句和變式句

　　對比“主謂賓”句式和“把”字句，這在認(rèn)知上，利用了一種正面同化機(jī)制，即新知由舊知派生。“主謂賓”句式作為一種基本句式在各種語言中都能找到，也稱為“常式句”，一般學(xué)習(xí)者在初級階段都已經(jīng)基本掌握�！鞍选弊志涫恰白兪骄洹钡囊环N，是在“常式”的基礎(chǔ)上改變句法成分的位置，將賓語提至動詞前面而產(chǎn)生的。從句式接應(yīng)的角度分析賓語提前的原因和條件，便于學(xué)習(xí)者弄清語段中“把”字句的使用條件；

　　1．“把”字句的賓語一般都是“已知信息”，通常在上文中提到過，“主謂賓”句的賓語則沒有上下文要求。例如：

　　古代有這樣一個(gè)傳說，在很久以前，有一個(gè)年輕人得了一種怪病，他什么藥都吃過了，他什么大夫都找了，也治不好。有一天，一個(gè)大夫告訴他：“你怎么樣才能把病治好呢?唯一的辦法就是找來一顆心!，用這顆。來做藥，你的痛就一定會好!”

　　于是這個(gè)年輕人回家把這話跟她媽媽說了，他媽媽二話沒說，立刻就把自己的心掏了出來，給了自己的孩子。

　　分析語段中劃線部分的句子，對比“把”字句和主—謂—賓句：

　　(1)A：你怎樣才能把病治好呢?

　　B：你怎樣才能治好病呢?

　　(2)A：于是這個(gè)年輕人回家把這話跟她媽媽

　　說了。

　　B：于是這個(gè)年輕人回家跟她媽媽說了

　　這話。

　　(3)A：他媽媽二話沒說，立刻就把自己的心掏

　　了出來，給了自己的孩子。

　　B：他媽媽二話沒說，立刻就掏出自己的心

　　來，給了自己的孩子。

　　(4)A：唯一的辦法就是找來一顆心。

　　B：唯一的辦法就是把一顆心找來。

　　這兩個(gè)語段中出現(xiàn)的三處“把”字句(A句)，均體現(xiàn)了上下文語境對“把”字句的要求。如：(1)A中的“病”與前文中“一種怪病”同指；例(2)A中的“這話”指前文中的大夫說的那段話。同樣，(3)A的“心”也與上文中的“一顆心”存在著某種程度的同指關(guān)系。與此形成對照的是，(4)A并沒有使用“把”字句，而是用了主—謂—賓的形式，理由是這一句的賓語“一顆心”是不定指成分，是新信息。 2．“把”字句總是出現(xiàn)于由于某種原因而需要執(zhí)行某種特定的動作行為，以達(dá)到一定的目的這樣的語境之中。例如：

　　明天有客人要來(原因)。所以，他把地掃得很干凈，以免給人不好的印象(目的)。

　　兒子告訴媽媽，大夫說要治好病，一定要找來一顆心做成藥(原因)。媽媽聽了，二話沒說就把自己的心掏了出來，給了自己的孩子(目的)。

　　(二)“被”字句和“把”字句

　　“被”字句和“把”字句由于句法結(jié)構(gòu)相似、語義關(guān)系密切相關(guān)、主語和賓語互換位置而不改變意義而形成對照。利用反面同化，可以更好地將這兩個(gè)句式的選用聯(lián)系起來。反面同化，指新知由舊知相反方向去發(fā)展，雖然不是由舊知派生，但因與舊知相關(guān)，可從反面去聯(lián)想，因而可以說是一種間接同化。

　　“把”字句和“被”字句是表層形式不同而語義等值的兩種句式，二者在單句層面上可以互相轉(zhuǎn)換；可是，在進(jìn)入語段層面后，它們之間就不再是一種簡單的主動與被動的轉(zhuǎn)換關(guān)系了，而要受到上文主題的制約。例如下面的語段，由于二者處于不同的上下文語境而不可以互換使用：

　　(1)A：(小胡)1996年從報(bào)上看到王明海治沙

　　的報(bào)道，為之感動，(他)把自己春節(jié)得

　　到的100元壓歲錢寄給了王明海。

　　B：(小胡)1996年從報(bào)上看到王明海治沙

　　的報(bào)道，為之感動，自己春節(jié)得到的100

　　元壓歲錢被他寄給了王明海。

　　(2)A：今天你怎么不高興，是不是和女朋友分

　　手了?

　　B：我被老師批評了一頓。

　　C：老師把我批評了一頓。

　　(1)A中使用了“把”字句是為了讓“他”出現(xiàn)在主題的位置上，以便與前一小句中的主題“小胡”保持一致。同樣，(2)B的答句用“被”字句也是為了與問句的主題“你”保持一致。將(1)A換成“被”字句(1)B或者將(2)A改成“把”字句(2)C都會割裂前后句的銜接關(guān)系。

　　可見，主題與句子的內(nèi)部結(jié)構(gòu)調(diào)整密切相關(guān)。后續(xù)句的主題或與先發(fā)句的主題相關(guān)、或與先發(fā)句述題相關(guān)、或與先發(fā)句的主述結(jié)構(gòu)相關(guān)，這種語義的相關(guān)性是語段連貫的基礎(chǔ)。選用“把”字句或選用“被”字句正是受到語段中句子這種銜接要求的制約。語段銜接要求敘述角度在同一個(gè)主題范圍內(nèi)要保持一致，任意更換主題會造成敘述角度忽東忽西、破壞語段表達(dá)的連貫性。

　　主述題分析可以幫助學(xué)習(xí)者發(fā)現(xiàn)表達(dá)中語句不通的原因，并學(xué)習(xí)如何在主題的制約下選用“把”字句或“被”字句。

　　(三)“被”字句和話題一說明句

　　漢語中有一類句子，是話題一說明句的一種，是指動作的受事、工具等被放到句首充當(dāng)話題，同時(shí)又不出現(xiàn)動作者的句子，又成為“無標(biāo)志被動句”。由于沒有形式標(biāo)志，學(xué)習(xí)者母語中也沒有對應(yīng)的形式，比較難掌握。但如果在掌握“被”字句之后再學(xué)習(xí)，則有了比照的基礎(chǔ)。比如，話題一說明句與“被”字句一樣，都可以使受事出現(xiàn)在主題的位置上，從而發(fā)揮主題銜接的作用；與“被”字句不同的是，它不需要強(qiáng)調(diào)“施事”，而只表示是一種“話題一評論”關(guān)系，說明主題所表示的事物的情況、用途等。請對比：

　　不需要強(qiáng)調(diào)施事：

　　(1)護(hù)照(被你)弄丟了?這下兒可麻煩了!

　　需要強(qiáng)調(diào)施事：

　　(2)他把護(hù)照弄丟了，影響了整個(gè)目的行程。大家都被這件事鬧得很不愉快。

　　這種比照正是利用了類比同化的作用，即新知類同于舊知，只是有著某種規(guī)律性的變化。學(xué)習(xí)者通過類比，發(fā)現(xiàn)了舊知和新知之間的相同點(diǎn)和不同點(diǎn)，就能進(jìn)行知識的接收和遷移。

　　從上面的例子可以看出，語段提供了相對完整的語境，以語段為背景進(jìn)行教學(xué)，可以幫助學(xué)習(xí)者更好地掌握特定的語境中一些特殊句型的語義和語用規(guī)則，從而深化和發(fā)展學(xué)習(xí)者的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，為連貫表達(dá)服務(wù)。

　　四、結(jié)論

　　上文運(yùn)用認(rèn)知的同化理論，以句式教學(xué)為例探討了在語段教學(xué)過程中，如何建立新舊知識的關(guān)聯(lián)，聯(lián)系學(xué)習(xí)者已有的漢語基礎(chǔ)知識教授語段層面的銜接知識，使學(xué)習(xí)者的認(rèn)知水平和認(rèn)知能力在認(rèn)知學(xué)習(xí)語段，完善漢語語言知識結(jié)構(gòu)過程中發(fā)揮重要作用。

　　現(xiàn)有的語段教學(xué)研究仍然以指代詞和超句子聯(lián)系詞的教學(xué)為主要內(nèi)容，對于語段中的特殊句式以及句式接應(yīng)問題則較少涉及。另一方面，當(dāng)前的句子研究、特殊句型研究都不約而同地拓展到了語段層面，并取得了不少令人欣喜的研究成果，應(yīng)用認(rèn)知理論對這些研究成果加以整理和利用，將它們統(tǒng)攝在認(rèn)知理論的框架內(nèi)，可以使這些教學(xué)理念更加清晰、明確和系統(tǒng)，有利于對語段教學(xué)實(shí)踐的指導(dǎo)。