高師學科教學論中教學論的弱化及扭轉(zhuǎn)對策論文
摘要：作為師范院校的特色學科的學科教學論在課程與教學論學科建設和學位點建設實踐中，已暴露出教學論弱化的跡象：側(cè)重學科導致教育學基礎理論弱化；經(jīng)驗論導致教育教學實踐理論弱化；不可替代性不強導致教師專業(yè)價值弱化。扭轉(zhuǎn)學科教學論中“教學論”弱化的現(xiàn)象十分必要。要明確學科教學論是教育學門類中的教育學科；明確學科教學論的研究成果應該是基于學科的教育學意義上的“教學論”著述而非“學科”本身的經(jīng)驗之談；加強師資隊伍建設和資源整合。
關(guān)鍵詞：學科教學論；教學論；弱化；扭轉(zhuǎn)對策
學科教學論是師范院校開設的具有很強的思想性、師范性和實踐性的教育學學科。這里的“師范性”是學科教學論作為一門學科區(qū)別于其他學科的本質(zhì)特征，或者從教師專業(yè)化角度講是區(qū)別于其他學科的特色所在，也是其他學科不可替代之處。學科教學論在師范院�；蚪處熃逃芯繖C構(gòu)擴大研究生培養(yǎng)規(guī)模、為基礎教育培養(yǎng)高層次人才中扮演重要角色。然而，綜合性大學辦教師教育，設課程與教學論碩士點、博士點，其畢業(yè)生與師范院�；蚪處熃逃龑ｉT機構(gòu)培養(yǎng)的所謂“科班出身”的畢業(yè)生共同競聘教師崗位卻毫不遜色的事實，從某一側(cè)面說明了師范院校的特色學科──學科教學論的學科特色或優(yōu)勢已經(jīng)被弱化了。尤其在課程與教學論學科建設和學位點建設實踐中，已經(jīng)露出了諸多“弱化”的跡象：教育學基礎理論、教育教學實踐理論、教師專業(yè)化價值被弱化了。
一、學科教學論中“教學論”的弱化
�。ㄒ唬﹤�(cè)重學科導致教育學基礎理論弱化
學科教學論作為一門學科，是在近代隨著在學校里設置學科課程和在教學中融合運用教學論而逐步形成和發(fā)展起來的。早期主要是在學科內(nèi)部孕育成長，隨著學科教學的普及和擴展，學科教育工作者通過理論概括和運用，發(fā)展教學理論的一般結(jié)論，逐步推進了學科教學論學科的建立和發(fā)展，因此也就有了學科教學法向?qū)W科教學論的演進，即從操作層面上的單純的各科教學法向方法論意義上的多層次的學科教學方法論體系的發(fā)展，應該說這是學科教學論這一學科自身發(fā)展的必然趨勢和要求，是學科教學思想在理論指導功能上的體現(xiàn)。但令人遺憾的是，這種沿革沒有脫胎換骨，其結(jié)果是，由經(jīng)驗式的各科教學法演進成的學科教學論，至今沒有掙脫“學科”的界域而缺乏上位理論的支撐。諸如教育教學論的基本理論、教學心理學的基本理論、教育學理論、方法論、信息論、系統(tǒng)論、控制論等等，都沒有真正納入到學科教學論中，致使學科教學論幾乎不具有很明晰的教育學理論特征，導致其理論成果匱乏。從事學科教學論教學與研究的學者，不得不用兩條不協(xié)調(diào)的腿艱難跋涉在學科學術(shù)和教學論學術(shù)兩條路上，結(jié)果是取得的成果多半是量的積累而缺少質(zhì)的學術(shù)層次的提升。這些成果多半是學科層面上的經(jīng)驗總結(jié)或是教學心得，而少見教學論的學術(shù)痕跡。側(cè)重學科而導致的教育學基礎理論的弱化，在以下諸多方面都有體現(xiàn)：高師院校所使用的學科教學論著述或參考教材，往往偏重對學科不同類型知識教學的方法研究，而缺少諸如課程理論、教學理論、學習理論、信息技術(shù)與課程教學整合理論、評價理論等指導功能的體現(xiàn)；高師院校的教育學、心理學、學科教學論等教育類課程設置單一、不成體系且銜接配合差；學科教學論課程教學被輕視為高師生從事教師職業(yè)所需要的教育理論的建構(gòu)，只把精力放在學科教學技法的指導上；學科教學論的學術(shù)研究只基于學科層面而缺少真正意義上的“教學論”研究。
（二）經(jīng)驗論導致教育教學實踐理論弱化
學科教學論的第二個顯著特征是實踐性強。這必然要求學科教學論要提供具有實用性、可操作性和程序化的方法論意義上的適用性的教育教學實踐理論。然而基于學科教學實踐的經(jīng)驗往往是分散的、零散的、不系統(tǒng)的、個性化的非智慧的所謂“仁者見仁、智者見智”型的，其線性加和只能是經(jīng)驗論。學科教學論的實踐，不應該只是操作性的活動本身，還應該是一種包含方法的實踐研究過程，應該是實踐經(jīng)驗的提升、實踐智慧的積累和實踐理論形成的過程。學科教學論這一實踐性極強的學科，不能沒有教育教學實踐理論的支持。正所謂“完善的經(jīng)驗是物我兩忘的，真正的教育是心理與邏輯、方法與教材、教學與課程彼此間水乳交融、相互作用、動態(tài)統(tǒng)一的”。［1］然而，不容忽視的事實恰恰是學科教學論學術(shù)成果的經(jīng)驗論泛化，已經(jīng)使得教育教學實踐理論弱化到令人擔憂的地步。學科教學論實際上仍然扮演著學科層面上的單純的教學技法的角色，學科教學論教師也自覺不自覺地成為師范生專業(yè)教學技能的訓練師了。因此，學科教學論的學術(shù)成果也就當然跳不出學科教學經(jīng)驗甚至課堂教學經(jīng)驗的圈子了。由經(jīng)驗論導致的教育教學理論的弱化，主要表現(xiàn)為學科教學論教師對高師生進行教育教學指導時只是停留在“應該”與“不應該”的說教上，而不能提供操作意義或案例水平上的一套可執(zhí)行的程序或步驟的示范。
(三）不可替代性不強導致教師專業(yè)價值弱化
學科教學論是師范院�；蚪處熃逃龣C構(gòu)的特色學科或教師教育學科，本應在創(chuàng)造教師專業(yè)價值方面充分顯示其指導學科教學的科學價值，師范院�；蚪處熃逃龣C構(gòu)培養(yǎng)的人才也本應該在謀求教師職業(yè)的競爭中，以其獨具的職業(yè)優(yōu)勢和不可替代性而獨占鰲頭。然而，由于在學科教學論的沿革中沒有使其不可替代性得到真正的強化，師范院校的畢業(yè)生在證明自己的教師專業(yè)價值方面反而顯得力不從心。從教師專業(yè)化的角度說，這一結(jié)果源于師范院校或教師教育機構(gòu)在教師職前培養(yǎng)過程中，從教師專業(yè)知識的發(fā)展、專業(yè)技能的嫻熟和專業(yè)情意的健全等教師專業(yè)標準上缺乏應有的強化和追求。當然，教師職業(yè)的半專業(yè)或準專業(yè)的現(xiàn)實狀態(tài)，也是造成教師職業(yè)不可替代性不強的直接瓶頸。但無論怎么說，師范院校或教師教育機構(gòu)都應該在課程設置、培養(yǎng)規(guī)格、培養(yǎng)目標、培養(yǎng)模式、培養(yǎng)方法等方面體現(xiàn)教師專業(yè)化的要求。［2］教師專業(yè)化價值的弱化主要表現(xiàn)為：師范院校對教育見習、實習等實踐教學環(huán)節(jié)重視不足，措施不利；教師專業(yè)化課程體系不完善；學科教學論教師往往身兼二職，缺乏從事學科教學論教育教學工作所需要的專業(yè)理論與專業(yè)實踐素養(yǎng)；師范院校主動適應基礎教育課程教學改革并為基礎教育提供專業(yè)化服務的意識淡漠；師范院校的教師教育專業(yè)的教師專業(yè)化特色不明顯；師范院校在中等教育師資培養(yǎng)上，缺乏對教育專業(yè)化標準的研究與認定；教師職前培養(yǎng)與職后培訓的脫節(jié)。
二、“教學論”弱化的負面影響及加強“教學論”的必要性
�。ㄒ唬敖虒W論”弱化的負面影響
1.導致教師職前培養(yǎng)階段教育教學理論修養(yǎng)的先天不足
學科教學論作為教師職前培養(yǎng)階段的看家課程，本應在教師教育的整體課程結(jié)構(gòu)中處于顯要位置而備受重視。然而，由于對學科教學論一貫的和普遍的輕視，客觀上使得只限于50~60個授課學時的所謂看家課程還要更受冷遇。較少的教學工作量和劣勢地位難以吸引專門的學者從事學科教學論的教學和研究。仍操持著這門課程的學者，是在艱難地扮演著“無米下鍋”的巧婦角色。課時少又不受重視的背景下的學科教學論，其“教學論”弱化的原因也就顯而易見了，更何況，凸顯學科教學論中的“教學論”又不是所有學者的深層次領(lǐng)悟和自覺行為，在這種背景下，要使師范生在教育教學理論的積累上達到從事教學工作的職業(yè)要求談何容易，而造成他們在教育教學理論修養(yǎng)上的先天不足倒是事實。
2.加大了教師入職后從事教育教學實踐工作的盲目性和隨意性
客觀地講，基礎教育的“應試”觀念及其指導下的教育教學行為的持續(xù)出現(xiàn)，不是偶然的'，其原因除了既定的基于我國國情的近乎統(tǒng)一的評價機制的客觀限制外，更有來自于學校的辦學功利思想和教育者自身方面的因素。事實證明，相當數(shù)量的教師為了幫助學生“應試”而在進行著缺少科學教育教學理論指導的教育教學實踐。對于剛剛走出教師教育搖籃的師范畢業(yè)生來說，雖然他們也曾滿懷信心、滿腔熱情地帶著教師教育階段盡管不夠系統(tǒng)的教育理論知識踏上講臺，但當他們真正“熟悉”了學校的環(huán)境氛圍后，當初的那種居高臨下的優(yōu)越感和施展專業(yè)本領(lǐng)的沖動再也找不到了，之后的教育教學行為在“教學論”修養(yǎng)欠功夫的情況下變得不知所措了，缺乏教育理論指導的教學實踐出現(xiàn)隨意性便不可避免。
3.不利于新課程背景下教師教育科研能力的提升
基礎教育課程改革要求現(xiàn)代教師應該做研究教學的學者。新課程的教育理念為教師教育教學能力、教育科研能力的提升提供了廣闊的空間：教師可以參與、從事課程開發(fā)；可以從本地、本校、本班的實際出發(fā)，創(chuàng)生新的課程、新的課堂；可以根據(jù)本學科和自身的優(yōu)勢去探索有效的教育教學行為模式；可以本著“為了學生的發(fā)展”的理念，努力尋找人才培養(yǎng)的最佳途徑；可以通過課題研究并應用取得的研究成果去大力推動所從事的教育教學實踐的深入改革等等。但問題是，從事教育科學研究除了擁有現(xiàn)代教育教學理念，還需要教育和教學理論的支持。“教學論”被弱化的直接后果是，一些教師上崗后缺少教育科研意識，教育科研能力差，不知道教育科研從何搞起，怎么個搞法，即使涉獵了一點點的研究，也會因為理論的匱乏而使研究膚淺或只停留在經(jīng)驗水平上。
4.給教師職后培訓和提高增加了過多的物質(zhì)和精神負擔
我國新一輪基礎教育課程改革啟動后，按照改革的統(tǒng)一部署，各地區(qū)教育主管部門和各學校加大了對教師培訓和提高的力度。從校長、學科帶頭人、骨干教師的針對性培訓到全體教師的全員培訓，可謂有序而浩大，既牽動了基礎教育的千軍萬馬，也觸及了教師教育的培養(yǎng)和培訓機構(gòu)。不能否認，歷時七年的改革準備和改革實踐確實取得了可喜的成果，使我國的基礎教育逐步踏上了持續(xù)健康發(fā)展的道路。但是那些基于教育理論層面上的通識培訓，基于學科教學論層面上的學科專業(yè)教學方法培訓，基于現(xiàn)代教育技術(shù)層面上的教學手段培訓，不是很清楚地告訴我們，應該很好地總結(jié)教師教育培養(yǎng)階段設置的學科教學論等教育類課程功能的發(fā)揮程度了，弱化“教學論”，就要付出代價。
�。ǘ┘訌姟敖虒W論”的必要性
1.適應基礎教育課程改革的需要
2001年頒布的《基礎教育課程改革綱要（試行）》中關(guān)于教師的培養(yǎng)和培訓部分指出，“師范院校和其他承擔基礎教育師資培養(yǎng)和培訓任務的高等學校和培訓機構(gòu)應根據(jù)基礎教育課程改革的目標和內(nèi)容，調(diào)整培養(yǎng)目標、專業(yè)設置、課程結(jié)構(gòu)，改革教學方法”。新課程背景下的課程結(jié)構(gòu)、課程功能、教學內(nèi)容、教師的教學行為和學生的學習方式、課程管理、課程評價等層面的深刻變革，不僅給高師院校提出了嚴峻的挑戰(zhàn)，也明確指明了改革的方向。高師院校能做到主動適應基礎教育課程改革的需要，除了進行全面改革外，還要把著眼點放在能夠為解決基礎教育現(xiàn)實問題服務的教師專業(yè)化課程改革上，尤其要大力加強和重視學科教學論，并在建設和發(fā)展中不斷提升“教學論”的學術(shù)層次和成果積累，有意識地強化學科教學論的教育學基礎理論、教育教學實踐理論的功能和教師專業(yè)化價值。
2.高師課程改革的客觀要求
高師院校的人才培養(yǎng)目標主要是為中等教育提供適應時代要求的高素質(zhì)師資，這就決定了高師院校必須把教師教育類課程作為教師教育的特色課程，有計劃、分階段地納入整個課程結(jié)構(gòu)中，并要突出加強學科教學論這一教師專業(yè)化的象征性課程的建設。要鼓勵、引導學科教學論教師以教學論為核心，依據(jù)現(xiàn)代教師的素質(zhì)要求，努力探索、開發(fā)有利于師范生未來教師專業(yè)成長的理論指導性強、實踐操作性明確的教師教育類課程體系。要深入思考，努力實踐教師職業(yè)技能訓練的有效途徑，在提高“教學論”學術(shù)研究品位的同時，加強對師范生的教育教學實踐環(huán)節(jié)的訓練，在他們?nèi)肼毲巴诰蚩衫玫囊磺薪逃Y源，為他們搭建教育教學理論與具體教育教學情境結(jié)合的實踐平臺，盡可能地縮短他們上崗后從事教育教學工作的適應期，使之盡快駕馭教育教學。
3.增強師范畢業(yè)生就業(yè)優(yōu)勢
隨著近幾年本科生和碩士研究生招生規(guī)模的不斷擴大，以及綜合性大學對教師教育市場的不斷占有，高師院校的師范畢業(yè)生的市場就業(yè)空間越來越小，一些地方師范大學的師范畢業(yè)生一次性就業(yè)率也驚人地下降了四五十個百分點，一些知名大學的非教師教育專業(yè)的碩士研究生也不得不到中學謀職了。如此嚴峻的市場就業(yè)壓力，再次給師范院校敲響警鐘：加強學科教學論刻不容緩！師范院校所以得名，是因為有了學科教學論等教師專業(yè)化課程后造就了無數(shù)的學科教師，是因為師范院校的畢業(yè)生經(jīng)歷了教師專業(yè)化訓練的環(huán)節(jié)而有了從事學科教學的專門本領(lǐng)。只有發(fā)揮學科教學論等教師專業(yè)化課程的功能，使“教學論”的理論指導價值和實踐支撐作用得以實現(xiàn)，培養(yǎng)出具有競爭優(yōu)勢的、真正科班出身的專業(yè)化教師，才能在嚴峻的市場就業(yè)壓力下站穩(wěn)腳跟。
4.培養(yǎng)研究型教師專業(yè)成長的需要
新課程要求現(xiàn)代教師要成為學生自主學習的指導者、組織者，良好學習習慣養(yǎng)成的幫助者，學生人格完善的引導者，課程資源的開發(fā)者，有效教學行為的開拓者，教育教學的研究者。事實上，由于教育教學工作是針對人展開的，本來就不是一個固定不變的簡單流程或模式，而是一個基于社會進步需要，伴隨教育對象成長和發(fā)展的動態(tài)的研究過程，是科學知識的再生產(chǎn)過程，當然更是教育理論的更新和發(fā)展過程。教育教學工作的創(chuàng)造性特點，決定了教師的教學研究型定位。教學研究型教師的專業(yè)成長，需要有一定的教育教學理論做奠基，學科教學論恰恰提供了專業(yè)化教師進行教育教學研究的知識體系架構(gòu)和操作層面的方法，使教師的創(chuàng)造性研究成為可能，使教學研究型教師的專業(yè)成長有了可行途徑。
三、對“教學論”弱化的扭轉(zhuǎn)對策
學科教學論經(jīng)歷了由最初的各科教授法到學科教學法，再到學科教學論的沿革，本應是一種全新的教學思想的流變和由此而帶來的學科教學論學科定位的科學化，學科教學論中“教學論”學術(shù)層次、理論層次的提升。然而，事實上是在對學科教學論的學科定位沒有弄懂的情況下，盲目地進行學科建設，以及上一級學科的學位點建設，學科教學論中“教學論”的弱化也就在所難免了。扭轉(zhuǎn)教學論弱化的情況至少要慎思以下幾個問題。
（一）明確學科教學論是教育學門類中的教育學科
1996年6月6日，國務院學位委員會、國家教育委員會頒布了新修訂的《授予博士、碩士學位和培養(yǎng)研究生的學科專業(yè)目錄》。根據(jù)新調(diào)整的專業(yè)目錄，原來的學科教學論專業(yè)與教學論專業(yè)，統(tǒng)一調(diào)整為“課程與教學論”專業(yè)。［3］課程與教學論專業(yè)是一級學科教育學下的二級學科，各種教學論，諸如化學教學論、數(shù)學教學論、物理教學論、語文教學論等統(tǒng)稱為學科教學論，則歸屬為課程與教學論專業(yè)，是與課程論、教學論平行的二級學科──課程與教學論的重要研究方向之一。顯然，學科教學論的學科定位應是教育學學科。［4］
（二）明確學科教學論的研究成果應該是基于學科的教育學意義上的“教學論”著述而并非“學科”本身的經(jīng)驗之談
由于對學科教學論定位上的不科學，直接導致了學科教學論學術(shù)研究的失向、低層次和學術(shù)成果的簡單量化而非“質(zhì)”的提升。相當?shù)难芯砍晒皇恰皩W科”層次上的經(jīng)驗論或教育教學經(jīng)驗總結(jié)，即使走出了“學科”的“教學論”方面的著述，也沒有超越本科生層次，根本達不到課程與教學論學科建設、學位點建設的要求。因此，只有把學科教學論的學術(shù)層次定位在基于學科又從學科中走出來的教育學意義上的“教學論”，才是學科教學論研究的正確學術(shù)導向，才是對學科教學論中“教學論”弱化的扭轉(zhuǎn)之策，學科教學論的理論價值和實踐價值才能得以充分體現(xiàn)，也才能真正實現(xiàn)學科教學論在強化教師專業(yè)的不可替代性上的教育功能。在操作層面上，從事這一方向研究的學者在著述學科教學論時，要充分考慮學科教學論針對教育教學的方法論和認識論功能，針對學生學習和解決問題的教育科學、心理科學等理論方面的支持，而不是簡單停留在學科教學設計、學科教學的一般技法指導或?qū)W科具體課型的教學要求上。學科教學論教師的教學與研究既要基于學科，又要站在學科之上。當然，學科教學論的課程建設也要以“教學論”的學術(shù)提升為目標展開。
�。ㄈ┘訌妿熧Y隊伍建設和資源整合
以人為本是學科建設的重要內(nèi)涵，學科建設的出發(fā)點和歸宿都是人的建設和合理學術(shù)梯隊的形成。對于課程與教學論的學科建設和學位點建設而言，由于學術(shù)隊伍都分散在各院、系，依托于各學科，所以現(xiàn)實的問題主要是如何整合教育資源、優(yōu)化調(diào)整凝聚學術(shù)力量、凝練學術(shù)方向以及正確引導學術(shù)提升的問題。從課程與教學論學科建設和學位點建設的角度講，學科帶頭人及學術(shù)骨干的選擇和培養(yǎng)應考慮課程論研究、教學論研究、基礎教育各學科課程與教學研究這三個基本的研究方向及其相應的學術(shù)積累。應該建設一支以課程與教學論研究所或教科院為依托，以課程與教學的基本理論研究方向為核心的學術(shù)隊伍，要根據(jù)學科建設的實際和與之配套的學術(shù)成果積累情況，統(tǒng)籌整合師資力量。分散在各院、系的各學科教學論方向的帶頭人應該成為課程與教學論重點學科建設和學位點建設的學術(shù)骨干，這些人應圍繞課程與教學論的基本理論方向，以“教學論”為學術(shù)層次，主要側(cè)重基礎教育各學科課程與教學研究。這樣，就形成了以課程與教學論研究所或教科院為依托，以課程與教學的基本理論研究方向為核心的輻射各學科教學論方向的資源整合型學術(shù)梯隊。依據(jù)基礎教育課程改革和教師教育的發(fā)展趨勢，一些師范院校對學科教學論的師資進行了整合，將分散在各院、系的學科教學論教師調(diào)出，集中起來成立教師教育學院或教師教育研究中心，以此來提高學科教學論隊伍的專業(yè)化水平和學術(shù)水平。我們期望這些措施能從根本上扭轉(zhuǎn)學科教學論中的“教學論”一直被弱化的局面。
課程與教學論學科建設和學位點建設依賴于課程論、教學論、學科教學論三個三級學科的學術(shù)梯隊建設、學術(shù)成果的積累。需要強調(diào)的是，龐大而又分散的學科教學論方向，在其自身建設和發(fā)展中，必須明確其學科范疇，把握“學科”與“教學論”的學術(shù)層次定位，站在二級學科建設和學位點建設的高度去發(fā)展、建設、強化學科教學論中的“教學論”，這同樣是基礎教育課程改革和教師教育實現(xiàn)新發(fā)展的共同需要。
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