基于成熟度模型的高校教師教學(xué)活動能力評價論文
摘要：能力成熟度模型（CMM）和項目管理成熟度模型（PMMM）是管理學(xué)領(lǐng)域中常用的成熟度模型。高校教師的教學(xué)活動具有項目的屬性和特點，在回顧國內(nèi)外幾種主要項目管理成熟度模型基礎(chǔ)上，從能力等級和關(guān)健領(lǐng)域兩個方面構(gòu)建高校教學(xué)活動能力成熟度模型。
關(guān)鍵詞：成熟度；模型；高校教學(xué)；項目管理
一、高校教師教學(xué)評價的現(xiàn)狀分析。
高校人才培養(yǎng)的核心資源是教師，教師教學(xué)能力的培養(yǎng)是高校建設(shè)的關(guān)鍵。而對教學(xué)能力的培養(yǎng)和提高就離不開對教師教學(xué)活動質(zhì)量的評價，這是高校教學(xué)管理的基本手段和重要環(huán)節(jié)。
綜合分析目前中國高校普遍采用的對教師教學(xué)質(zhì)量的評價方式，基本上有三種類型：學(xué)生網(wǎng)絡(luò)評教、督學(xué)聽課評教、同行聽課評教，且大多以前兩種為主。然而這幾種評教方式各有不足之處，學(xué)生評教中存在學(xué)生不易把握課程內(nèi)容，對教師課堂教學(xué)效果的評價往往以自己的興趣為主，在評價標準上存在不確定性，會受到課任教師或其他人員的誘導(dǎo)，同時，不同年級或不同專業(yè)的學(xué)生對同一課程的任課教師使用不同的標準或方法評價，或是相同的學(xué)生群體對不同課程的任課教師使用的相同的標準和方法，評價結(jié)果往往差別很大。對于督導(dǎo)聽課或是同行之間的聽課評價，都存在“一次性”的現(xiàn)象。高校教師的教學(xué)活動是長期的，教學(xué)的任務(wù)和教學(xué)的能力不僅僅是體現(xiàn)在課堂上，還體現(xiàn)在答疑解惑、作業(yè)批改、實踐的指導(dǎo)等等環(huán)節(jié)上。同時教師對不同的課程具有不同的熟練程度，對同一門課程不同部分的理解和把握也有所不同，聽課者如僅僅根據(jù)所聽到的部分內(nèi)容“一次定終身”地評價教師的綜合教學(xué)效果，難免有失客觀公允。
因此，科學(xué)、公正、客觀、準確地評價教師的教學(xué)能力，是實現(xiàn)對教師進行科學(xué)管理和提高教師教學(xué)能力的關(guān)鍵。然而目前高校對教師教學(xué)能力的評價普遍存在輕反饋重結(jié)果的過于功利化和形式化、忽視學(xué)科差異性和教師類型多樣性的評價標準單一化和片面化等現(xiàn)象，大多學(xué)�；蚴墙處熥⒅卦u教的分數(shù)結(jié)果，對結(jié)果只有量的反饋缺乏質(zhì)的指導(dǎo)。在這種評價體系下，教師很難知曉自己真正需要改進的地方，難以確定自己的教學(xué)能力究竟處于什么水平，以及進一步努力的方向。
二、高校教師教學(xué)能力成熟度模型。
�。ㄒ唬�(gòu)建高校教學(xué)活動成熟度模型的意義。
1987年美國卡內(nèi)基梅隆大學(xué)軟件工程研究所（SEI）基于軟件開發(fā)過程提出了能力成熟度模型（CMM），目的是指導(dǎo)軟件開發(fā)項目以逐步提高軟件開發(fā)能力。高校教師教學(xué)活動具有項目的屬性和特點。從每一門課程、每一堂課的教學(xué)設(shè)計與教學(xué)實施到教學(xué)總結(jié)和評價，都有著目標、時間和質(zhì)量要求。各個環(huán)節(jié)不能被割裂，相互連接成一個整體，具有整體性，教學(xué)的實施又受到時間和教學(xué)資源的.約束，具有被限制性的特點。因此，可以將每一門課程的教學(xué)均看成是一個項目，教師教學(xué)水平的高低很大程度上取決對“教學(xué)過程項目”的管理實施能力。
因此，針對中國高校目前教學(xué)評價的現(xiàn)狀和特點，基于能力成熟度模型的分析，探索高校教師教學(xué)活動的能力成熟度模型，目的在于從項目管理的角度來評價教師駕馭和管理教學(xué)的能力，使評價更具有全面性、動態(tài)性和科學(xué)性，同時也有利于教師教學(xué)能力的提升和改進。
（二）高校教師教學(xué)活動的成熟度模型。
由SEI開發(fā)的能力成熟度模型CMM把成熟度描述為五個梯級：初始級、可重復(fù)級、可定義級、可管理級和優(yōu)化級。它是表征項目管理能力走向成熟的幾個成熟度水平階段，既能說明項目管理能力進化的過程，也是實現(xiàn)提高項目管理能力的階段性目標。通過對高校教師教學(xué)活動成熟度模型的構(gòu)建，對教師教學(xué)管理水平進行評價，使教師明確自己所處的成熟度階段，找到與同行之間級別的差距，從而為教師提供改善和提高教學(xué)管理能力的參考。借鑒現(xiàn)有的項目管理成熟度模型，結(jié)合高校教學(xué)活動的特點，可構(gòu)建高校教學(xué)活動成熟度模型的五個等級：初始概念級、單一方法級、整體規(guī)范級、量化控制級、持續(xù)優(yōu)化級。
1、初始概念級。
這是最低的能力等級。處于該級別的教師，其教學(xué)活動的管理主要是個性化的管理，缺乏學(xué)校統(tǒng)一規(guī)范管理要求的指導(dǎo)，主觀性較強，初步明確教育教學(xué)的概念，對教學(xué)資源的利用和教學(xué)活動進程控制方面初級地制定總的計劃。這一階段，整個教學(xué)活動的運行依賴于個人經(jīng)驗式的管理，風(fēng)險較大。
2、單一方法級。
能進行制定較為全面的教學(xué)活動管理計劃，任務(wù)明確，教學(xué)活動各環(huán)節(jié)能得到較好的協(xié)調(diào)，階段性的工作得到落實，能有效使用教學(xué)資源，提高教學(xué)效率。但尚未形成可重復(fù)的教學(xué)管理方案。
3、整體規(guī)范級。
教師對自己的教學(xué)活動能實行全面規(guī)范化管理，教師的職責(zé)、教學(xué)各環(huán)節(jié)的運行、教學(xué)方法和手段的運用等都能得到規(guī)范化的定義。教學(xué)活動各環(huán)節(jié)連貫，體系具有較好的完整性。
4、量化控制級。
教師能熟練進行教學(xué)管理活動，有可量化的質(zhì)量標準、決策依據(jù)，教學(xué)經(jīng)驗得到有效的積累，教訓(xùn)得到及時的總結(jié)。并逐漸形成可重復(fù)使用的教學(xué)活動管理方案。
5、持續(xù)優(yōu)化級。
將高等學(xué)校教育教學(xué)的規(guī)律性與自身教學(xué)實踐的獨特性相結(jié)合，進行動態(tài)優(yōu)化和持續(xù)改進，不斷創(chuàng)新。
三、討論。
高校教師教學(xué)能力成熟度模型的構(gòu)建，旨在通過評估高校教師教學(xué)的自我管理水平，找到教學(xué)能力成熟度提高的制約因素。不同的高�？筛鶕�(jù)自身的特點靈活運用，最終目的是著眼于對教師教學(xué)水平的持續(xù)的優(yōu)化和改進。將模型的普遍適用性和具體可用性相結(jié)合，對國內(nèi)其他高校的教學(xué)評價方法進行廣泛調(diào)查，識別國內(nèi)高校在教學(xué)評價方面的關(guān)鍵過程和最佳實踐。并借鑒目前國內(nèi)外項目管理成熟度模型中對組織項目管理能力的評估方法，確定適合本校的教師教學(xué)活動能力成熟度評估基準。
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