淺談高校教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控與保證的比較分析論文
論文關(guān)鍵詞:高校 教學(xué) 質(zhì)量監(jiān)控 質(zhì)量保證
論文摘要：持續(xù)促進高等教育教學(xué)質(zhì)量提高，必然要開展教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控與保證。不同商校有不同的教育質(zhì)童觀，圍繞其開展的質(zhì)量管理、質(zhì)量保證與質(zhì)量監(jiān)控也應(yīng)該不同。高校完全可以遵循企業(yè)全面質(zhì)量管理的思想，但在引進企業(yè)具體的質(zhì)盤認(rèn)證體系時必須慎重。
在世紀(jì)之交的我國高等教育改革進程中，高等教育的教學(xué)質(zhì)量尤其為社會各界所密切關(guān)注。質(zhì)量間題實際已成為高等教育改革與發(fā)展的核心問題�！百|(zhì)量是辦學(xué)的靈魂”，“質(zhì)量關(guān)系高等教育的生命”，“提高質(zhì)量是永恒的主題”，這些思想觀念已被高校廣泛認(rèn)同，并進而內(nèi)化為辦學(xué)理念和方針。為此，這些年來，各個高校普遍開展了教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控與保證活動，并嘗試建立內(nèi)部質(zhì)量監(jiān)控與保證的機制和體系，把它作為推進教學(xué)管理現(xiàn)代化的重要環(huán)節(jié)。本文擬就高校開展質(zhì)量監(jiān)控與保證活動的相關(guān)間題作分析與探討。
一、高校開展質(zhì)量保證，建立質(zhì)量監(jiān)控體系的必然性分析
經(jīng)過一段時期以來的努力，我國高等學(xué)校教學(xué)工作的中心地位逐步得到加強，部分高校已開始自覺追求教學(xué)高質(zhì)量，致力實現(xiàn)教學(xué)工作優(yōu)秀目標(biāo)。但就我國高校教學(xué)工作的總體而言，學(xué)校各級領(lǐng)導(dǎo)承擔(dān)著教學(xué)、科研、科技開發(fā)、創(chuàng)收、師資隊伍和專業(yè)學(xué)科建設(shè)、師生思想政治教育等一系列組織管理工作。其工作任務(wù)的多重性與工作內(nèi)容的多樣化，客觀上使學(xué)校各級領(lǐng)導(dǎo)投人教學(xué)管理工作的精力仍然相對不足。而市場經(jīng)濟的負(fù)面效應(yīng)，社會上各種不良因素仍然對教學(xué)工作產(chǎn)生不同程度的沖擊，教學(xué)經(jīng)費投入不足，師生對教與學(xué)投人不足，師資隊伍不穩(wěn)定，對教學(xué)質(zhì)量仍有較大影響。因此，加強教學(xué)管理，建立和強化質(zhì)量監(jiān)控與保證體系是確保教學(xué)工作中心地位和提高教學(xué)質(zhì)量的根本性舉措。
隨著《高等教育法》的實施、高校面向社會自主辦學(xué)體制的逐步建立，高校成為依法自主辦學(xué)、相對獨立的實體，學(xué)校不僅要有自我發(fā)展的能力，同時必須有自我約束的機制，以保證正確的辦學(xué)方向和優(yōu)良的教育教學(xué)質(zhì)量。健全教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控體系是持續(xù)保證教學(xué)質(zhì)量提高，增強學(xué)校自我發(fā)展能力的關(guān)鍵。高等教育管理體制改革的深化，特別是招生與畢業(yè)生就業(yè)制度的改革，學(xué)校要使培養(yǎng)出來的人才得到社會的認(rèn)可，增強競爭力，以及能夠持續(xù)吸引良好生源，就必須向社會莊嚴(yán)承諾其質(zhì)量信譽。建立質(zhì)量保證體系是當(dāng)務(wù)之急。
21世紀(jì)初葉也是我國高等教育由少數(shù)化精英教育向大眾化教育邁進的階段，巨大的社會需求，政府積極發(fā)展高等教育的政策，必然使高等學(xué)校辦學(xué)規(guī)模迅速擴張，教學(xué)質(zhì)量和人才培養(yǎng)質(zhì)量將受到嚴(yán)峻考驗。適應(yīng)大眾化高等教育背景的質(zhì)量監(jiān)控與保證體系的探索有助于豐富建設(shè)有中國特色高等教育體系和框架。
20世紀(jì)80年代中期以來，高等教育質(zhì)量一直是聯(lián)合國教科文組織以及世界許多國家、企業(yè)界、教育界普遍和持續(xù)關(guān)注的主題。1992年第八屆世界比較教育大會上，世界比較和國際教育學(xué)會主席、世界銀行高級官員海納曼博士在震動了大會的報告中認(rèn)為:教育質(zhì)量的危機目前普遍存在于世界各國。1998年10月聯(lián)合國教科文組織在巴黎舉行首屆世界高等教育大會。大會的三個具體目標(biāo)之一是從針對性和質(zhì)量方面改進高等教育體系的管理�！案叩冉逃|(zhì)量”是大會討論的四個主題之一。對于教育質(zhì)量的關(guān)切同時遍及高等教育機構(gòu)之外的社會機構(gòu)、團體。1999年召開的第四十三屆歐洲質(zhì)量組織會議，“教育質(zhì)量”被列人會議的主題議題中。在追求質(zhì)量的90年代，高等教育的質(zhì)量理論、質(zhì)量評估、質(zhì)量管理、質(zhì)量控制等始終是高等教育的熱門話題。
與此相呼應(yīng)，80年代中期以來，西方國家高等教育在努力維持與不斷提高教學(xué)質(zhì)量過程中發(fā)展了多種教學(xué)質(zhì)量保障模式，主要有旨在系統(tǒng)提高教學(xué)水平機制的教學(xué)專業(yè)發(fā)展模式，BS5750/IS09000質(zhì)量保證模式，TQM質(zhì)量管理模式、項目評價模式、學(xué)生發(fā)展評估模式等，教學(xué)質(zhì)量保證體系的探索是世界高等教育共同關(guān)注的課題。
我國高等教育由于長期受計劃經(jīng)濟的影響，高等學(xué)校缺乏對教學(xué)質(zhì)量積極主動的自我約束機制，教育教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控多為隨機性的教學(xué)檢查和對教學(xué)突發(fā)性事件進行管理，有較大的隨意性和人為性，缺乏積極的、制度化的全程適時控制的保證體系。因此，建立全程適時控制和制度化的質(zhì)量監(jiān)控與保證體系，是21世紀(jì)初持續(xù)促進高等教育教學(xué)質(zhì)量提高的必然要求。
二、質(zhì)量監(jiān)控與質(zhì)量保證及其與教育質(zhì)量觀的關(guān)系
(一)教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控與教學(xué)質(zhì)量保證
1、教學(xué)質(zhì)量保證。質(zhì)量保證有廣義與狹義之分，廣義指為實現(xiàn)和保證既定的教學(xué)質(zhì)量規(guī)格要求而作為教育主體的高校必須具備的辦學(xué)條件和實施的全部有計劃有系統(tǒng)的活動。廣義教學(xué)質(zhì)量保證涉及所有影響教學(xué)質(zhì)量的因素。首先是辦學(xué)條件的保證。辦學(xué)需要具備一定的硬件標(biāo)準(zhǔn)，否則，人才培養(yǎng)的質(zhì)量就難以保證，諸如，生均教學(xué)經(jīng)費、教學(xué)儀器設(shè)備、圖書館藏書量、教室和實驗室面積、后勤物質(zhì)保障等，優(yōu)良的教學(xué)質(zhì)量要有良好的教學(xué)基礎(chǔ)條件作保障。其次，師資保證。師資是學(xué)校辦學(xué)的靈魂，教師的學(xué)術(shù)與教學(xué)水平以及敬業(yè)精神和責(zé)任感直接關(guān)系教學(xué)質(zhì)量和人才培養(yǎng)的素質(zhì)水平。所謂“大學(xué)非大樓之謂，謂大師之謂也”。第三，教學(xué)基本建設(shè)保證。教學(xué)工作要建立在良好的基礎(chǔ)上，質(zhì)量才有保證，并不斷獲得提高。專業(yè)建設(shè)、課程建設(shè)、教材建設(shè)、實踐基地建設(shè)、學(xué)風(fēng)建設(shè)的水平直接構(gòu)筑著教學(xué)服務(wù)與人才培養(yǎng)的質(zhì)量平臺。第四，教學(xué)改革保證。不斷深化教學(xué)改革是提高教學(xué)質(zhì)量的最有力的舉措，是促進教學(xué)質(zhì)量根本性提高的深層動力。例如，不改革專業(yè)設(shè)置過窄、人才培養(yǎng)模式單一的問題，人才培養(yǎng)的綜合素質(zhì)就難以保證，如不實現(xiàn)向創(chuàng)新教學(xué)體系和教學(xué)模式的轉(zhuǎn)換，大面積上人才創(chuàng)新精神、創(chuàng)新能力的培養(yǎng)就沒有著落。第五，教學(xué)管理保證。教學(xué)管理是依據(jù)教學(xué)規(guī)律和人才培養(yǎng)的規(guī)律，有意識地調(diào)節(jié)教學(xué)系統(tǒng)內(nèi)外各種關(guān).系和資源，以便高效益、高質(zhì)量地實現(xiàn)既定教學(xué)目標(biāo)的過程和所有活動。教學(xué)管理的本質(zhì)就是協(xié)調(diào)教學(xué)系統(tǒng)有限的資源投入與高效益高質(zhì)量實現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)任務(wù)的矛盾，它涉及教學(xué)思想管理、教學(xué)計劃管理、課程教材管理、實踐教學(xué)管理、師資、設(shè)備管理等等教學(xué)系統(tǒng)所有影響教學(xué)質(zhì)量的因素，可見管理是提高和保證質(zhì)量的前提。換言之，質(zhì)量管理是教學(xué)管理的核心任務(wù)，而建立旨在保證和改進教學(xué)質(zhì)量的監(jiān)控體系是質(zhì)量管理的重要內(nèi)容。
狹義的教學(xué)質(zhì)量保證即是教學(xué)管理的層面上屬于教學(xué)質(zhì)量管理的下位概念，其含義相當(dāng)于教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控。本文探討與分析的“質(zhì)量保證”即在狹義上使用之。
2、教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控。為完滿實現(xiàn)教學(xué)質(zhì)量的目標(biāo)要求而專門設(shè)計和實施的教學(xué)質(zhì)量管理的結(jié)構(gòu)、程序、過程和活動。它與狹義的教學(xué)質(zhì)量保證沒有明確的區(qū)分，二者相互關(guān)聯(lián)，密不可分，屬于教學(xué)管理的范疇。質(zhì)量監(jiān)控提供了內(nèi)部教學(xué)質(zhì)量保證。
從教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控的視角看，在教學(xué)體系和人才培養(yǎng)過程中影響教學(xué)質(zhì)量的各種因素和所有環(huán)節(jié)原則上都必須作為質(zhì)量監(jiān)控的對象。而在真實的管理實踐中，則應(yīng)該把監(jiān)控重點放在影響教學(xué)質(zhì)量主要因素和關(guān)鍵環(huán)節(jié)上。筆者以為，必須作為監(jiān)控重點的有:教學(xué)計劃編制過程的質(zhì)量監(jiān)控。由于課程編制過程和教學(xué)計劃的制定過程在范圍上大體相當(dāng)，因此，也就是課程編制過程(生成系統(tǒng))的質(zhì)量監(jiān)控。對人才培養(yǎng)質(zhì)量起至關(guān)重要的課程和教學(xué)計劃的生成這一關(guān)鍵環(huán)節(jié)長期未得到應(yīng)有的重視。理論上教學(xué)計劃作為人才培養(yǎng)的藍圖和一切教學(xué)工作的出發(fā)點和依據(jù)沒有間題，在實際制訂過程中往往過于草率。如，對課程目標(biāo)的確定、課程體系的設(shè)計、課程內(nèi)容的選擇和組織、課程評價等缺乏充分的論證和精心的設(shè)計，對課程和教學(xué)計劃整個編制過程，包括編制者的資格確認(rèn)和編制本身的活動缺乏有效管理和監(jiān)控，因而成為質(zhì)量管理的盲區(qū)。（2)教學(xué)計劃和課程實施系統(tǒng)的質(zhì)量監(jiān)控。這是目前各個高校實施質(zhì)量監(jiān)控主要關(guān)注的領(lǐng)域。其質(zhì)量控制的主要環(huán)節(jié)有:院系教學(xué)管理質(zhì)量監(jiān)控、課程教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控、實踐教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控、教師教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控和學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量監(jiān)控。
3、內(nèi)部質(zhì)量監(jiān)控與保證和外部質(zhì)量監(jiān)控與保證。使一個學(xué)校的組織管理者相信正在實現(xiàn)既定的質(zhì)量要求而自身內(nèi)部開展的教學(xué)質(zhì)量管理活動，稱為內(nèi)部質(zhì)量監(jiān)控與保證。為確保學(xué)校所提供的教學(xué)服務(wù)和人才培養(yǎng)的質(zhì)量能夠滿足規(guī)定的質(zhì)量要求，政府機構(gòu)和社會中介組織對學(xué)校開展的評估、審核、認(rèn)定、監(jiān)控等教學(xué)質(zhì)量評價和管理活動，稱為外部質(zhì)量監(jiān)控與保證。就高校自身而言，通過建立內(nèi)外部教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控與保證體系，形成自我約束、自我激勵機制，更新教師和教學(xué)管理人員的質(zhì)量觀，樹立全員質(zhì)量意識，確保教學(xué)質(zhì)量持續(xù)提高，是高校依法自主辦學(xué)的內(nèi)在要求。 (二)不同教育質(zhì)量觀與教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控與保證
教育質(zhì)量觀所指的是用什么標(biāo)準(zhǔn)來評價學(xué)生的質(zhì)量和教育的效果。它所根據(jù)的是教育目的、培養(yǎng)目標(biāo)和各級各類高等學(xué)校具體的培養(yǎng)目標(biāo)所規(guī)定的規(guī)格要求。學(xué)校的辦學(xué)定位和培養(yǎng)目標(biāo)不同、對教育教學(xué)的質(zhì)量要求和人才培養(yǎng)的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)就自然有別。層次和類型不同、辦學(xué)形式不同、發(fā)展階段不同的學(xué)校應(yīng)該擁有自身特定的質(zhì)量目標(biāo)、質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)和質(zhì)量要求，且賴以實施的質(zhì)量管理活動和內(nèi)外部質(zhì)量監(jiān)控與保證、質(zhì)量評價必須分別有不同的針對性。
多樣化是高等教育發(fā)展的國際趨勢，也是高等教育大眾化的發(fā)展前提。多樣化的高等教育應(yīng)有各自的培養(yǎng)目標(biāo)和規(guī)格，從而也應(yīng)當(dāng)有多樣化的教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)。1998年在巴黎召開的首屆世界高等教育大會所通過的《21世紀(jì)高等教育展望和行動宣言》中提出:“高等教育質(zhì)量是一個多層面的概念”，要“考慮多樣性和避免用一個統(tǒng)一尺度來衡量高等教育質(zhì)量”。所謂“多層面”和“多樣化”即包括博士、碩士、本科、�？频瓤v向?qū)哟�，也包括研究型、理論型、�?yīng)用型、技能型等橫向?qū)用?同時還指文、理、工、農(nóng)、醫(yī)等不同科類和成人高等教育、職業(yè)高等教育、遠(yuǎn)程網(wǎng)絡(luò)教育等不同類型以及全日制、半日制、夜大函授等不同辦學(xué)形式。不同層次類型和辦學(xué)形式的高等學(xué)校，其質(zhì)量要求和質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)不同。依此而開展的質(zhì)量管理和質(zhì)量保證活動以及所構(gòu)建的質(zhì)量監(jiān)控機制和體系就應(yīng)該有根本區(qū)別。例如，傳統(tǒng)的研究型大學(xué)，以學(xué)科分類為基礎(chǔ)，以學(xué)術(shù)型人才為培養(yǎng)目標(biāo)，以理論學(xué)習(xí)與研究為教學(xué)重點。因此，這類大學(xué)開展的質(zhì)量管理與監(jiān)控活動，一切以學(xué)術(shù)質(zhì)量的保證與提高為其出發(fā)點和依據(jù)。師資學(xué)術(shù)水平的提高、課程學(xué)術(shù)價值的取向、校園學(xué)術(shù)文化氛圍的營造、學(xué)生學(xué)術(shù)潛能的激發(fā)與評價，自然成為質(zhì)量管理與保證的核心內(nèi)容。而職業(yè)型高等教育，以職業(yè)或行業(yè)分類為基礎(chǔ)，以職業(yè)型人才為培養(yǎng)目標(biāo)，具有明確的職業(yè)針對性，適應(yīng)各行各業(yè)對專門人才的需求，教學(xué)著重職業(yè)知識的傳授和實用技術(shù)技能的培訓(xùn)。職業(yè)型高等教育的質(zhì)量管理與監(jiān)控一切保證職業(yè)所需知識和技能的培養(yǎng)到位為目標(biāo)，其質(zhì)量監(jiān)控體系帶有明顯的職業(yè)針對性特征:注重“雙師”型教師的選撥與培養(yǎng)，注重實訓(xùn)基地的建設(shè)和現(xiàn)場實習(xí)質(zhì)量的監(jiān)控，注重學(xué)生實用性的職業(yè)技術(shù)水平的考核與評價。
上述的分析可見，如果以傳統(tǒng)的學(xué)術(shù)型、研究型大學(xué)的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)和質(zhì)量監(jiān)控體系來套用于職業(yè)型高等學(xué)�；蛞月殬I(yè)型高等教育的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)和質(zhì)量監(jiān)控體系來套用于學(xué)術(shù)型、研究型大學(xué)，其質(zhì)量管理與學(xué)校質(zhì)量目標(biāo)的嚴(yán)重背離是可想而知的。同樣，縱向?qū)哟紊�，研究生和本科生教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)和質(zhì)量監(jiān)控體系的差別、全日制普通高等教育與遠(yuǎn)程網(wǎng)絡(luò)教育的質(zhì)量保證機制的不同，也是顯而易見的，彼此間切不可輕易照搬。
教育質(zhì)量觀隨時代的不同而發(fā)展變化，因此，一所學(xué)校所建立起來的質(zhì)量監(jiān)控與保證體系不是一成不變的，必須隨其質(zhì)量目標(biāo)和質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的變化而不斷調(diào)適。普通高等教育和高等學(xué)校的教育質(zhì)量觀經(jīng)歷了知識質(zhì)量觀、能力質(zhì)量觀到當(dāng)前的全面素質(zhì)質(zhì)量觀的.演變歷程。與此相應(yīng)的質(zhì)量管理與保證活動必然要從以知識掌握的多寡和深淺為目的轉(zhuǎn)變?yōu)槟芰Φ呐囵B(yǎng)為目標(biāo)，直至近年來強調(diào)人文教學(xué)、突出創(chuàng)新精神與實踐能力培養(yǎng)的素質(zhì)教育為目標(biāo)。如何構(gòu)建適應(yīng)創(chuàng)新教育的質(zhì)量監(jiān)控與保證體系，如何構(gòu)建大眾化高等教育質(zhì)量監(jiān)控與保證體系，是當(dāng)前高校內(nèi)部質(zhì)量監(jiān)控與保證亟待解決的兩大課題。
三、高校引進企業(yè)質(zhì)量管理與質(zhì)量保證的理論與模式比較分析
研究和構(gòu)建高校內(nèi)部質(zhì)量監(jiān)控與保證的機制和體系時，人們很自然想到能否借鑒企業(yè)的質(zhì)量管理與質(zhì)量保證的成熟理論與模式。真實的情況是，20世紀(jì)80年代中期以來，美、英等西方發(fā)達國家高等教育改革中頗為引人關(guān)注的一項改革舉措就是根據(jù)教育實際將經(jīng)過調(diào)整的企業(yè)全面質(zhì)量管理理論應(yīng)用于高等教育領(lǐng)域。美國是研究高等教育全面質(zhì)量管理理論并將其付諸實踐最為突出的國家。僅在1991年至1992年，全部或部分實施全面質(zhì)量管理的高等院校就從92所增至220所。其中不乏有諸如哈佛大學(xué)、哥倫比亞大學(xué)等此類研究型大學(xué)，但更多的是直接面向就業(yè)市場的技術(shù)學(xué)院或社區(qū)學(xué)院。如美國狐貍谷技術(shù)學(xué)院被認(rèn)為是運用企業(yè)的動作模式進行學(xué)校教育改革的成功榜樣，是“最徹底的顧客驅(qū)使的公共機構(gòu)”。
美國許多高校從80年代中期開始實施全面質(zhì)量管理是和當(dāng)時美國教育質(zhì)量正受到全面檢討的背景密切相關(guān)的。當(dāng)時發(fā)表的《國家在危險中，教育改革勢在必行》一書代表了美國各界的人們對教育質(zhì)量危機的擔(dān)憂，并呼吁要尋找提高教育質(zhì)量的對策。以狐貍谷技術(shù)學(xué)院院長斯坦利·斯潘鮑爾為代表的一批院校長認(rèn)為，美國教育“失敗”部分原因在于學(xué)校的結(jié)構(gòu)和管理方式。而“學(xué)校可以通過仔細(xì)控制的管理改革來得到改進和提高”，而且相信“質(zhì)量和生產(chǎn)的技術(shù)與過程可成功地根植于教育”。正是在這樣的教育改革大背景和有關(guān)質(zhì)量管理的理論支持下，越來越多的高校實施了全面質(zhì)量管理。英國多科性技術(shù)學(xué)院的質(zhì)量和標(biāo)準(zhǔn)原來一直由全國學(xué)術(shù)授予委員會予以保證，并靠它給予頒發(fā)文憑或?qū)W位證書，但這種與大學(xué)分屬雙軌的高等教育體制從80年代后期開始動搖，全國學(xué)術(shù)授予委員會行將消失，多科性技術(shù)學(xué)院開始獲得授予文憑和學(xué)位證書的授予資格。從而結(jié)束了英國高等教育歷時長久的雙軌制。正是在英國高等教育體制改革的這一背景下，沃弗漢普敦大學(xué)等一批學(xué)校為向外界提供可靠的質(zhì)量信譽保證，決定對內(nèi)開始實施全面質(zhì)量管理，并選擇ISO9000質(zhì)量論證體系，作為實現(xiàn)全面質(zhì)量管理的途徑。
從英、美等國的高校引人企業(yè)的質(zhì)量管理理論和方法，并成功實施全面質(zhì)量管理的經(jīng)驗表明，企業(yè)全面質(zhì)量管理的思想完全可以在高校中得到遵循，并使高校從中受益�！捌髽I(yè)界的模式可以在設(shè)計課程和安排與實施教學(xué)中予以應(yīng)用。實施全面質(zhì)量管理的學(xué)校提高了教學(xué)服務(wù)和外部消費者的滿意度，從而增強了市場競爭能力，同時提高了內(nèi)部消費者的滿意度，改善了組織氛圍，增強學(xué)校內(nèi)部的凝聚力。具體而言，質(zhì)量管理的“全面性、全過程性、全員性、全面方法性”及“質(zhì)量為本”，“質(zhì)量的改進與提高永無止境”等這些全面質(zhì)量管理的思想本質(zhì)和特征同樣適應(yīng)和有益于高校內(nèi)部的質(zhì)量管理。例如，重視管理層作出質(zhì)量承諾，明確質(zhì)量職責(zé)，確定質(zhì)量要素，建立質(zhì)量評價制度，認(rèn)可、獎勵與表彰質(zhì)量管理先進組織與個人，重視質(zhì)量文化建設(shè)等等這些質(zhì)量管理的行動策略同樣可以在高校全面展開。
然而，高校在引進企業(yè)具體的質(zhì)量論證體系諸如ISO9000。族標(biāo)準(zhǔn)時必須慎重對待。雖然學(xué)校的質(zhì)量管理與企業(yè)的質(zhì)量管理有共性，同樣可以遵循全面質(zhì)量管理的思想與原則，但兩者的差異是顯而易見的。首先，學(xué)校的教學(xué)過程與企業(yè)的生產(chǎn)或服務(wù)過程性質(zhì)迥異。教學(xué)過程的本質(zhì)在于認(rèn)識探索和發(fā)展，它祟尚求異創(chuàng)新甚至不依常規(guī)的“突發(fā)奇想”，而企業(yè)的生產(chǎn)和服務(wù)過程講究“循規(guī)”，其技術(shù)創(chuàng)新則由獨立于生產(chǎn)過程之外的專門研發(fā)機構(gòu)進行。其次，學(xué)校服務(wù)對象是活生生各具個性的學(xué)生，而企業(yè)生產(chǎn)的則是完全可以規(guī)格化的產(chǎn)品。基于講求規(guī)范和執(zhí)行標(biāo)準(zhǔn)的生產(chǎn)過程和完全可以規(guī)格化的產(chǎn)品特性而建立起來的企業(yè)質(zhì)量論證體系，其標(biāo)準(zhǔn)、規(guī)范和技術(shù)引用于學(xué)校的教學(xué)過程和人才培養(yǎng)過程的質(zhì)量管理和保證，很可能抑制教學(xué)的活力和師生的創(chuàng)造力。例如，ISO9000標(biāo)準(zhǔn)是通過制定“質(zhì)量手冊”、“質(zhì)量程序”、“作業(yè)指導(dǎo)”等金字塔式的文件來規(guī)范體系并使之運行。閣學(xué)校一旦采用這種保證模式，必須按照體系的所有要求和程序嚴(yán)格執(zhí)行，姑且不論這種體系是否合適，單就這一過程本身就十分復(fù)雜繁瑣。
從國際上看，創(chuàng)造性地運用全面質(zhì)量管理的思想和方法的學(xué)校并不少見，但真正引進具體的ISO9000質(zhì)量論證體系的學(xué)校為數(shù)極少，而這些學(xué)校也大多是面向就業(yè)市場的職業(yè)技術(shù)學(xué)院或社區(qū)學(xué)院，因這些學(xué)校的教學(xué)過程和教學(xué)目標(biāo)具有很強的職業(yè)針對性，比較接近“規(guī)范”和“標(biāo)準(zhǔn)”。耐人尋味的是，1993年成功獲得ISO9000資格論證的英國沃弗漢普敦大學(xué)，自1998年大學(xué)最高領(lǐng)導(dǎo)層變動以來，開始對自己管理教育質(zhì)量的方式重新檢查，并認(rèn)為，ISO9000。方式在大學(xué)的支持性系統(tǒng)取得了很高的服務(wù)質(zhì)量，但卻沒有在學(xué)術(shù)質(zhì)量方面取得與之對稱的結(jié)果。而大學(xué)持續(xù)的高質(zhì)量成就依賴于一種“更為學(xué)院式的文化”，因此，必須追求一種更為傳統(tǒng)、以強烈的學(xué)院文化為基礎(chǔ)的學(xué)術(shù)質(zhì)量保證模式。我們由此可見一斑。
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