關(guān)于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)遷移觀及其對教學(xué)的啟示論文
論文關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義學(xué)習(xí)遷移教學(xué)啟示
論文摘要：建構(gòu)主義認(rèn)為，任何知識都具有一定的內(nèi)涵、邏輯外延(知識的潛在應(yīng)用范圍)和心理外延(主觀上的應(yīng)用范圍)，知識的意義要通過知識的應(yīng)用來理解。在此基礎(chǔ)上形成的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)遷移觀認(rèn)為，所謂學(xué)習(xí)遷移，實(shí)際上就是知識在新條件下的重新建構(gòu)，這種建構(gòu)同時(shí)涉及知識的意義與應(yīng)用范圍兩個(gè)不可分割的方面。它啟示我們在教學(xué)過程中，既要引導(dǎo)學(xué)生意識并積極主動(dòng)地解決新舊知識之間的沖突，又要引導(dǎo)學(xué)生及時(shí)地對知識進(jìn)行總結(jié)；既要注重練習(xí)內(nèi)容的變通性和練習(xí)方法的多樣性，又要使知識與一定的使用情境聯(lián)系起來。
學(xué)習(xí)遷移歷來都是教育心理學(xué)研究的核心課題之一。對學(xué)習(xí)遷移的研究，不僅有助于揭示學(xué)習(xí)的本質(zhì)與規(guī)律，豐富和完善學(xué)習(xí)理論，而且有助于指導(dǎo)教學(xué)過程，提高教學(xué)質(zhì)量和學(xué)生的學(xué)習(xí)效率。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)遷移觀來源于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論，它的出現(xiàn)是對傳統(tǒng)學(xué)習(xí)遷移觀的挑戰(zhàn)。因此對它的研究，同樣既有重要的理論意義，又有重要的現(xiàn)實(shí)意義。
一建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)遷移觀
傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)遷移觀認(rèn)為，遷移是一種學(xué)習(xí)對另一種學(xué)習(xí)的影響。他們認(rèn)為：在完成某一任務(wù)、在某一特定情境下獲得的知識能被應(yīng)用在另一任務(wù)、另一情境意味著遷移的發(fā)生；遷移的實(shí)質(zhì)內(nèi)容是外在于學(xué)習(xí)者的共同的刺激和反應(yīng)聯(lián)結(jié)、共同原理或兩個(gè)學(xué)習(xí)情境之問的關(guān)系，忽略了學(xué)習(xí)者對前后兩種學(xué)習(xí)的整合。而建構(gòu)主義學(xué)習(xí)遷移觀恰恰彌補(bǔ)了這一缺陷。
建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)遷移概念是H．Messmer(1978)根據(jù)皮亞杰的理論體系提出的，他將學(xué)習(xí)界定為認(rèn)知結(jié)構(gòu)的建構(gòu)，將遷移界定為認(rèn)知結(jié)構(gòu)的重新建構(gòu)。當(dāng)前的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)遷移理論就是在此基礎(chǔ)上發(fā)展而來的�，F(xiàn)代建構(gòu)主義認(rèn)為，知識并不是對現(xiàn)實(shí)的準(zhǔn)確表征，它只是一種解釋、一種假設(shè)。它只能通過學(xué)習(xí)者在特定情境下積極主動(dòng)的對知識意義的建構(gòu)而存在于具體個(gè)體之中。該理論認(rèn)為，不論是學(xué)習(xí)情境還是應(yīng)用情境中都存在建構(gòu)，建構(gòu)過程對兩種情境下的學(xué)習(xí)過程都存在影響。傳統(tǒng)學(xué)習(xí)遷移中的知識學(xué)習(xí)和知識應(yīng)用只不過是學(xué)習(xí)的兩個(gè)方面或階段。也就是說，在建構(gòu)主義看來，學(xué)習(xí)遷移的問題本身就是學(xué)習(xí)的問題。
建構(gòu)主義區(qū)分了知識的內(nèi)涵、邏輯外延(知識的潛在應(yīng)用范圍)和心理外延(主觀上的應(yīng)用范圍)，并認(rèn)為在知識的學(xué)習(xí)過程中，知識的內(nèi)涵和它的應(yīng)用范圍是密不可分的兩個(gè)方面。知識的內(nèi)涵決定它的潛在的邏輯應(yīng)用范圍(通常是開放性的)，對于一個(gè)學(xué)習(xí)者來說，知識的潛在應(yīng)用范圍只有一部分是可能被實(shí)現(xiàn)的，這就是學(xué)習(xí)者主觀上的應(yīng)用范圍，即心理外延。在此基礎(chǔ)上，Prenzel和Mandl的進(jìn)一步研究得出：學(xué)習(xí)過程(知識的建構(gòu)過程)總是伴隨著對知識應(yīng)用過程的建構(gòu)，知識的抽象水平與心理上的應(yīng)用范圍(心理外延)共同決定了知識應(yīng)用的靈活性。一方面，知識在學(xué)習(xí)的各個(gè)階段具有各種不同的抽象水平，知識的學(xué)習(xí)過程實(shí)質(zhì)上就是一個(gè)從非常具體變化到非常抽象的過程。知識越抽象，其潛在應(yīng)用范圍越大，主觀上的應(yīng)用范圍才能更大。知識運(yùn)用起來才能更靈活。另一方面，只有當(dāng)心理上的應(yīng)用與知識連在一起時(shí)，潛在外延才對學(xué)習(xí)者有用。而且，知識的應(yīng)用范圍含有越多的因素，越精確，知識就會(huì)變得越靈活。也就是說，如果知識是通過許多有變化的應(yīng)用而被學(xué)習(xí)者抽象出來的'，這樣的知識就能被靈活運(yùn)用。因此，為了促進(jìn)知識在新條件下的應(yīng)用，學(xué)習(xí)者必須從知識建構(gòu)過程的開始就要生成較多的應(yīng)用。
Greeno(1993)認(rèn)為，學(xué)習(xí)基本上可以看做是情境性的，是一個(gè)人或一組人對學(xué)習(xí)賴以發(fā)生的情境的特征的適應(yīng)。知識或許被稱為“知”更好——知識并不是個(gè)體在任何情境下都擁有的一個(gè)恒定不變的東西，相反，“知”是一種與情境密切相關(guān)的特征，是以各種不同方式與外物及其他人相互作用的能力。學(xué)習(xí)就是這種能力的增長，理解學(xué)習(xí)遷移的問題實(shí)際上就是要理解：一個(gè)人學(xué)會(huì)參加某一情境中的活動(dòng)如何影響了他參加另外一種情境下的活動(dòng)的能力�？梢�，知識的應(yīng)用范圍(尤其是主觀上的應(yīng)用范圍)總是與一定的使用情境聯(lián)系在一起的，包括知識學(xué)習(xí)時(shí)的物理、內(nèi)容、活動(dòng)以及社會(huì)情景，知識的用法不能脫離這些情景而單獨(dú)存在，知識的學(xué)習(xí)與其應(yīng)用的情景是緊密聯(lián)系在一起的。
總之，建構(gòu)主義認(rèn)為，所謂學(xué)習(xí)遷移，實(shí)際上就是認(rèn)知結(jié)構(gòu)在新條件下的重新建構(gòu)，這種重新建構(gòu)同時(shí)涉及知識的意義和知識的應(yīng)用范圍這兩個(gè)不可分割的方面，而知識的應(yīng)用范圍總是與一定的物理、內(nèi)容、活動(dòng)、以及社會(huì)情境聯(lián)系在一起的。
二建構(gòu)主義學(xué)習(xí)遷移觀對教學(xué)的啟示
(一)引導(dǎo)學(xué)生找出新舊知識之間的沖突。鼓勵(lì)他們積極主動(dòng)地解決沖突
知識不可能以實(shí)體的形式存在于具體個(gè)體之外，對知識的理解只能由個(gè)體學(xué)習(xí)者基于自己的經(jīng)驗(yàn)背景而建構(gòu)起來，這取決于特定情境下的學(xué)習(xí)歷程。知識學(xué)習(xí)只能是學(xué)習(xí)者在特定情境下積極主動(dòng)地對知識意義的建構(gòu)過程。在這一建構(gòu)過程中，難免會(huì)產(chǎn)生新舊知識之間的沖突。所謂新舊知識之間的沖突，既包括已有知識與新知識之間的沖突，亦包括日常生活經(jīng)驗(yàn)與新知識之間的沖突。在這里，教師除了要了解學(xué)生現(xiàn)有知識水平外，還需要知道學(xué)生對這些新知識的固有看法。在此基礎(chǔ)上，要?jiǎng)?chuàng)設(shè)情境以引導(dǎo)學(xué)生解決沖突。在學(xué)習(xí)過程中，每一個(gè)經(jīng)驗(yàn)和生活背景不同的個(gè)體對知識都會(huì)有不同的理解和看法，教師可以在了解學(xué)生對知識已有看法的基礎(chǔ)上，通過正確的引導(dǎo)去幫助學(xué)生建構(gòu)知識的真正意義。
教師應(yīng)盡可能多的了解學(xué)生的生活、思想，多從學(xué)生的角度出發(fā)去考慮問題，對學(xué)生的疑問要盡量幫助解答，使每個(gè)學(xué)生都能夠準(zhǔn)確表達(dá)他對知識的理解，在此基礎(chǔ)上，找出學(xué)生的錯(cuò)誤觀念，并分析導(dǎo)致其產(chǎn)生這種觀念的原因，引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識并從根源上糾正錯(cuò)誤觀念，以建立正確的知識觀念。 (二)引導(dǎo)學(xué)生及時(shí)地對知識進(jìn)行總結(jié)，使知識的運(yùn)用更加靈活
知識的學(xué)習(xí)過程實(shí)質(zhì)上就是知識被抽象出來的過程。在這一過程中，知識的形式經(jīng)歷了一個(gè)從具體到抽象的過程。知識越抽象，其潛在應(yīng)用范圍越大，主觀上的應(yīng)用范圍才能更大，知識．運(yùn)用起來才能更靈活。對知識的總結(jié)就是讓知識變抽象的一種方法，是通過讓知識的內(nèi)涵發(fā)生變化，從而引起知識的邏輯外延和心理外延發(fā)生變化，進(jìn)而使知識的運(yùn)用更加靈活。適當(dāng)?shù)膶χR進(jìn)行總結(jié)既包括對知識之間關(guān)系的概括，也包括對具體知識應(yīng)用過程中出現(xiàn)的應(yīng)用類型和對問題解決方法的歸納總結(jié)。這樣的總結(jié)，有利于知識內(nèi)涵的豐富，知識結(jié)構(gòu)的清晰和知識的靈活運(yùn)用。
引導(dǎo)學(xué)生及時(shí)對知識進(jìn)行總結(jié)，讓他們學(xué)會(huì)一般的總結(jié)歸納辦法，如列表、畫知識結(jié)構(gòu)圖、做卡片等，這樣不僅有利于知識的條理清晰，知識應(yīng)用也會(huì)更加靈活。另外，還可開展學(xué)習(xí)方法的交流，結(jié)合座談會(huì)、報(bào)告會(huì)等方式使學(xué)生掌握知識總結(jié)歸納的方法。
(三)在教學(xué)過程中，注重練習(xí)內(nèi)容的變通性和練習(xí)方法的多樣性
建構(gòu)主義認(rèn)為知識學(xué)習(xí)和知識應(yīng)用只不過是學(xué)習(xí)的兩個(gè)方面或階段。練習(xí)的過程就是新知識的應(yīng)用過程，這一過程涉及到在不同情境下對知識的遷移。練習(xí)的方法越多樣，練習(xí)的角度越廣，知識的應(yīng)用范圍包含的因素就越多，知識的內(nèi)涵就越豐富，知識運(yùn)用起來也就越靈活。如果在知識的應(yīng)用范圍中只有少量因素，這種知識將是刻板的�；蛘哒f，如果在開始時(shí)抽象知識只是在某個(gè)學(xué)習(xí)情境中被傳遞，那么，只有這一學(xué)習(xí)情境處于該知識的應(yīng)用范圍之中，這一知識就是惰性的。因此，為了促進(jìn)知識在新條件下的應(yīng)用，學(xué)習(xí)者必須從知識(內(nèi)涵)建構(gòu)過程的開始就要生成較多的應(yīng)用。
在練習(xí)的過程中，形式要多樣，內(nèi)容要豐富，盡量做到從知識應(yīng)用的各個(gè)角度和方向去聯(lián)系，同時(shí)，要注意在確保一類練習(xí)已充分掌握的基礎(chǔ)上再進(jìn)行下一類練習(xí)。這里的充分掌握是指真正意義上對該類練習(xí)的掌握，包括糾正學(xué)生已形成的、固有的對知識應(yīng)用的錯(cuò)誤觀念。最后要引導(dǎo)學(xué)生正確地把已學(xué)知識與實(shí)際經(jīng)驗(yàn)聯(lián)系起來，培養(yǎng)他們從實(shí)際問題中抽象出理論問題的方法。對于這方面的評價(jià)，除了一般意義上的通過考試及測試之外，還可以通過讓學(xué)生講解解題過程，設(shè)計(jì)具體的情景讓學(xué)生去解決實(shí)際問題。
(四)在教學(xué)過程中，注重知識與一定的使用情境聯(lián)系在一起
建構(gòu)主義認(rèn)為，知識不可能以實(shí)體的形式存在于具體個(gè)體之外，它只能與個(gè)體生活的具體情境和經(jīng)驗(yàn)聯(lián)系在一起而存在，知識的學(xué)習(xí)是對具體知識的再創(chuàng)造。無論是知識學(xué)習(xí)的哪個(gè)階段，都不能脫離學(xué)生的個(gè)體經(jīng)驗(yàn)和生活背景，而要以學(xué)生的實(shí)際經(jīng)驗(yàn)為背景去幫助他們建構(gòu)正確的知識體系。Prenzel和Mandl認(rèn)為，知識的應(yīng)用范圍是由與學(xué)習(xí)情境相關(guān)的“使用情境”構(gòu)成的。知識的應(yīng)用范圍取決于學(xué)習(xí)時(shí)的使用情境。當(dāng)學(xué)習(xí)者面對新的或類型不同的、不屬于當(dāng)前應(yīng)用范圍的問題時(shí)，對知識的應(yīng)用一開始時(shí)會(huì)顯得相當(dāng)困難，他就不得不從其知識的內(nèi)涵開始生成新的心理外延，為此他必須投人很大努力。
因此，在實(shí)際教學(xué)活動(dòng)中，教師在了解學(xué)生的知識背景和實(shí)際經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，選取與日后運(yùn)用所學(xué)知識的實(shí)際情境相類似的情境；充分利用多媒體，重設(shè)與學(xué)生生活及與知識學(xué)習(xí)密切聯(lián)系的情境，讓學(xué)生感受到學(xué)習(xí)的樂趣，同時(shí)亦能在知識的不斷應(yīng)用中獲得進(jìn)步。
三總結(jié)
綜上所述，建構(gòu)主義認(rèn)為在知識的學(xué)習(xí)過程中，每個(gè)人都在根據(jù)自己的經(jīng)驗(yàn)和生活背景賦予知識新的意義，依據(jù)這一看法，我們在教學(xué)過程中，應(yīng)該更多的考慮學(xué)生的實(shí)際經(jīng)驗(yàn)對學(xué)習(xí)新知識的影響，并以此為依據(jù)進(jìn)行正確的啟發(fā)誘導(dǎo)，以期讓學(xué)生建立正確的知識觀念。同時(shí)，他們還認(rèn)為知識的學(xué)習(xí)過程中伴隨著知識的不同抽象水平之間的遷移，遷移越多，角度越廣，知識的應(yīng)用就越靈活，對知識的掌握程度就越高。因此在教學(xué)過程中，教師還要注意讓學(xué)生從多角度全方位去運(yùn)用知識，注重運(yùn)用知識過程中的總結(jié)，以提高知識的抽象概括水平，使知識能在更廣泛的范圍內(nèi)得到運(yùn)用。
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