淺談高校發(fā)展性教學質(zhì)量保障與監(jiān)控體系探討論文
論文摘要：本文在界定教學質(zhì)量，梳理與甄別教學質(zhì)量保障理論，以及分析和診斷教學質(zhì)量輸入、過程、輸出基本要素的基礎上，基于學生發(fā)展理論，認為經(jīng)常性診斷和改進學校在教學中存在的問題是發(fā)展的核心，而建立反饋控制機制是促進教育教學不斷發(fā)展的保障，并進一步提出了發(fā)展性教學質(zhì)量保障與監(jiān)控的基本框架。
論文關鍵詞：教學質(zhì)量 發(fā)展性 質(zhì)量保障與控制
一、引言
伴隨著高等學校近十年的擴招，中國高等教育規(guī)模以在校學生數(shù)考察，無論是總量，還是校均學生數(shù)均得到迅速擴大，以數(shù)量擴張所帶來的同齡人入學率為標志，中國的高等教育已由精英教育步入大眾化教育階段。進入新階段后，中國國民在分享高等教育規(guī)模擴張帶來的毛入學率上升而獲取更多的接受高等教育機會的同時，高等教育質(zhì)量保障問題也越來越受到社會各界的高度關注。
從學理上講，只要存在教育，就存在教育質(zhì)量問題。無論是發(fā)達國家還是發(fā)展中國家、無論是精英教育還是大眾化教育毫無例外。原因在于，質(zhì)量是教育發(fā)展的生命線，保障與提高教育質(zhì)量是辦學者永恒的價值追求，也是受教育者的需求所在。為此筆者認為，對教育質(zhì)量的基本需求是伴隨著高等教育的存在而存在的，是永恒的范疇，是受教育者的權利（無論教育服務是免費提供，還是購買），她與高等教育規(guī)模缺乏必然聯(lián)系。
但從教育質(zhì)量的供給考察，盡管“質(zhì)量是教育發(fā)展的生命線”的理念已深入人心，成為教育供給者的共識，但由于教育質(zhì)量是軟性指標，不易衡量；加之質(zhì)量的保持與提高需要全方位的系統(tǒng)運作，任何松懈和疏漏都會致使質(zhì)量缺失，在教育供給方總體水平不變的前提下（從近些年不同類型高等學校由投入所形成的生均基礎條件，以及教師、管理者的受教育程度所代表的能力考察，均未發(fā)現(xiàn)下降，且在國家教育部組織的高等學校教學評估工作的推動下，教育供給水平顯現(xiàn)提升態(tài)勢），高等教育規(guī)模擴大也并不會導致質(zhì)量必然下降。
基于上述認識，高等教育規(guī)模擴張是否帶來質(zhì)量下降問題的擔憂則表現(xiàn)為，國民對高等教育的質(zhì)量需求與教育供給方由于管理問題所產(chǎn)生的教育質(zhì)量問題之間的矛盾。矛盾的主要方面在教育供給方�；庖蚋叩冉逃�(guī)模擴張可能帶來質(zhì)量隱患的正確路徑是消除“必然性”理念，適應時代變化，強化管理，從發(fā)展的角度建立質(zhì)量保障和監(jiān)控體系，為受教育者提供合格的教育產(chǎn)品。
教學質(zhì)量是教育質(zhì)量的中心，本文試圖在界定教學質(zhì)量和甄別質(zhì)量要素的基礎上，提出發(fā)展性教學質(zhì)量保障與監(jiān)控的基本框架，以求教于同行。
二、對教學質(zhì)量的認識
1、教學質(zhì)量的兩種觀點
什么是教學質(zhì)量?這個問題似乎很簡單，但在教育理論和教育實踐中，她卻是一個極為模糊，常引起爭論的概念，因為“不同的教育理念導致對教學質(zhì)量的不同理解和把握”。[1]不過，學者們還是從不同的角度對教學質(zhì)量予以了界定或說明。其中有兩個較有代表性的定義：[2]
其一，教學質(zhì)量是指教育所提供的成果或結(jié)果(即學生所獲取的知識、技能和價值觀)滿足教育目標系統(tǒng)所規(guī)定標準的程度。
其二，教學質(zhì)量是指學生獲取的知識、技能及價值觀與人類和環(huán)境的條件及需要相關的程度。也就是說，在高等教育大眾化背景下，不能用同一的標準來衡量教學質(zhì)量。
2、對教學質(zhì)量的再認識
早在1998年，巴黎召開的首屆世界高等教育會議所通過的《21世紀高等教育展望和行動宣言》就指出:“高等教育的質(zhì)量是一個多層面的概念”，要“考慮多樣性和避免用一個統(tǒng)一的尺度來衡量高等教育質(zhì)量”。[3]
高等教育長期以來是一種精英教育，精英的高等教育是以少數(shù)社會英才為教育對象，是建立在嚴格的選拔基礎上，探究高深學問的教育，因此，精英教育遵循的是一種高度統(tǒng)一的學術性質(zhì)量標準。
工業(yè)革命以后，高深知識向應用領域發(fā)展，在高深學問和現(xiàn)實生活之間形成了大量的中間知識，人們開始關注與解決社會生活相聯(lián)系的知識，高深學問從探究向應用領域拓展。與精英教育所不同的是，大眾化的高等教育以社會需求為導向，它是生產(chǎn)領域的專門知識迅速發(fā)展后，以培養(yǎng)掌握這些知識的專門人才為目標的。因此，大眾化的高等教育及其質(zhì)量觀是建立在社會需求基礎上的，高等教育在滿足國家、社會和個人的需要中形成了質(zhì)量。[4]
顯然，進入大眾化時代之后，傳統(tǒng)的精英高等教育所形成的單一的教育質(zhì)量觀不再適應于大眾高等教育的質(zhì)量標準。因此，在大眾化階段，高等教育質(zhì)量觀應是多樣化的質(zhì)量觀和強調(diào)個性化的質(zhì)量觀并存。我們既不能用精英高等教育的培養(yǎng)目標與規(guī)格、學術取向與標準來規(guī)范大眾高等教育的質(zhì)量，也不能用大眾高等教育的培養(yǎng)目標與規(guī)格、職業(yè)技術取向與操作技能來衡量精英高等教育的質(zhì)量。相反，高等學校應針對不同時期的不同問題而強調(diào)高等教育質(zhì)量標準，確定相應的質(zhì)量觀。
總之，面對高等教育大眾化、多樣化的發(fā)展，教育質(zhì)量觀也要隨著時代的發(fā)展而發(fā)展，傳統(tǒng)的教育質(zhì)量保障體系越來越不適應我國高等教育質(zhì)量保障的實際需要，必須構(gòu)建適應大眾化要求的教育質(zhì)量保障體系來提高教育教學質(zhì)量。
三、教學質(zhì)量的基本要素分析
1、教學質(zhì)量保障理論
�。�1）教學產(chǎn)出理論。教學產(chǎn)出理論是一種比較傳統(tǒng)的觀點。它認為，教學質(zhì)量體現(xiàn)在最終的教學產(chǎn)出上，因而教學質(zhì)量的高低完全取決于教育終極產(chǎn)品或服務自身的優(yōu)劣，而無需考慮其他方面的因素。因而，它只關注適合教育的人，按照教育者的標準來控制教學質(zhì)量，只關注哪些學生會合格，而不是如何使更多的學生合格，這一理論意味著“好的產(chǎn)出就是高質(zhì)量”。因此，它把所有的高等學校放在同一標準上來衡量顯然是不公平的，也是不科學的。
（2）“附加值”理論�！案郊又怠崩碚撌窃趯虒W產(chǎn)出理論批評與改進的基礎上提出來的，實際上是教學產(chǎn)出理論的變異。它認為，教學質(zhì)量評價必須綜合考慮學�！拜斎搿薄拜敵觥眱煞矫娴囊蛩�，盡管目前的技術還無法查明輸入——輸出之間的關系在多大程度上相關，但不少證據(jù)表明，兩者之間的確存在著一定的關系。有學者認為，“附加值”方法的一個基本觀點是教學質(zhì)量與學校影響學生、促進學生個人發(fā)展朝著積極方向變化的能力有關�！案郊又怠崩碚撜菑倪@一前提出發(fā)，把學生、學校在一個教育周期內(nèi)所得的“附加值”，即價值的增值部分作為衡量學校教育教學質(zhì)量的尺度。這一理論主要關注教育教學結(jié)果，而非教育教學過程。
�。�3）“輸入—過程—輸出”理論。該理論是在“附加值”理論的基礎上發(fā)展而來的，是一個不小的進步。該理論認為，“附加值”理論雖然考慮到了學生入學水平與學校輸入條件的差異，但它過分關注教育教學結(jié)果的質(zhì)量，而忽視了產(chǎn)生教育教學結(jié)果的“教育過程”，從關注合適教育的人到開始關注適合人的教育。因此，教育界引入工商界全面質(zhì)量管理（TQM）的模式。TQM理論在高校教學質(zhì)量保障中的具體體現(xiàn)就是要求所有學校員工對學校所有教育教學活動進行全教程、全方位的管理，教育工作者在進行教學質(zhì)量保障時要把輸入、過程、輸出質(zhì)量綜合起來進行全方位的衡量、評判，認為過程更重要，因為過程產(chǎn)生結(jié)果，通過監(jiān)控過程，發(fā)現(xiàn)問題，分析原因，及時向教師和學生反饋，及時糾正并不斷改進。因此要求學校教學質(zhì)量管理人員應把更多的精力放在學校教育教學過程上，強化對教學過程的管理。
�。�4）學生發(fā)展理論。學生發(fā)展理論是在前蘇聯(lián)教育心理學家維果茨基的“最近發(fā)展區(qū)”理論的基礎上發(fā)展而來的，維果茨基將學生的發(fā)展水平區(qū)分為兩種：學生目前已經(jīng)達到的“現(xiàn)有發(fā)展水平”和經(jīng)過教育、學生自身努力“可能的發(fā)展水平”。其中“可能的發(fā)展水平”就是教育目標，兩種水平之間的差距稱為“最近發(fā)展區(qū)”。教育就是實現(xiàn)“最近發(fā)展區(qū)”的過程。因此，學生發(fā)展理論流派認為，在現(xiàn)實生活中，盡管人們對教學質(zhì)量本質(zhì)的認識千差萬別，然而有一點是絕對的：高質(zhì)量教學的標準必須符合學生的需要。也就是說，在衡量教學目標是否達成時，學生的發(fā)展應處于核心地位。認為高等教育必須應首先尊重“人性”，認為人的發(fā)展是教育發(fā)展的終極目標，因而，教育教學活動的最主要的“客戶”——學生，在各方面的發(fā)展理應成為衡量高等學校教學質(zhì)量的主要依據(jù)。
2、教學質(zhì)量要素分析
現(xiàn)代教學理論認為，教學是一個系統(tǒng)工程，影響教學活動的因素是多方面、復雜的。就學生發(fā)展理論而言，診斷教學質(zhì)量的基本要素有輸入診斷、過程診斷、輸出診斷。
（1）輸入診斷。主要從以下三方面考察：
學生的學習基礎及學習的投入。大學生入學時知識和經(jīng)驗是建構(gòu)新知識的基礎。
教師教學的投入。教師的教學是要把學生現(xiàn)有的知識經(jīng)驗作為新知識的增長點，引導學生從原有的知識經(jīng)驗中“生長”出新的知識經(jīng)驗。
保障性投入。包括教學經(jīng)費的投入，領導精力的投入，管理者的投入，教學條件的投入等。其中最關鍵的因素是教師教學的投入，包含著教師的業(yè)務能力和師德修養(yǎng)，所以，發(fā)展性教學質(zhì)量保障強調(diào)要保障教師專業(yè)的發(fā)展從而才能保障學生的發(fā)展。
�。�2）過程診斷。包括：
專業(yè)設置。專業(yè)具有職業(yè)性和學科性的雙重特點，因此，專業(yè)設置一定要符合社會的需求和學校發(fā)展目標及特色。
課程設置。因?qū)I(yè)具有不確定，是學分和課程的'集合；而課程具有相對確定性，是比較穩(wěn)定的一個單元，是高等教育教學的一個重要基點和重要單元，故課程內(nèi)容、課程結(jié)構(gòu)設置顯得尤為重要，因此高校教學的核心是課程。開出多少品牌課程、知名課程是高校教學水平的重要體現(xiàn)。 教學過程、教學方法、教學手段等都應體現(xiàn)高等教育活動由學校教學過程向社會實踐過程過渡的特征，以適應大眾化背景下學生發(fā)展的需求。
�。�3）輸出診斷。主要是衡量學生個體的認知、情感等個性發(fā)展的程度。即發(fā)展和完善學生的獨立性與自治能力；發(fā)展學生的智力與洞察力；發(fā)展和完善學生的個性品質(zhì)。
總之，以學生發(fā)展理論而言，高校的教育教學就是要最大程度的挖掘?qū)W生的潛力，高校的管理者要最大程度的保障學生的發(fā)展。
四、發(fā)展性教學質(zhì)量保障與監(jiān)控的框架
教學質(zhì)量保障與監(jiān)控體系一般分為兩種：一是認證性教學質(zhì)量保障與監(jiān)控體系。它是由學校作出質(zhì)量的承諾，自我確定能被認可的質(zhì)量標準，并通過持續(xù)努力，達到與超過預期標準，以獲得社會的信任與支持。認證性的高等教育質(zhì)量保障體系是在高等教育質(zhì)量鑒定等活動的基礎上而出現(xiàn)的高等教育評估活動的深化和系統(tǒng)化，它是指一種在高等教育內(nèi)在體制性因素的支持下，通過建立相應的組織運行機制和廣泛運用各種評價手段，以保證高等學校維持和提高教育質(zhì)量。二是發(fā)展性教學質(zhì)量監(jiān)控與保障體系。即基于學生的發(fā)展，以發(fā)展性教育評價為手段，以經(jīng)常性診斷和改進學校在教學中存在的問題為核心，通過反饋控制促進教育教學的不斷發(fā)展。
1、發(fā)展性教學質(zhì)量保障與監(jiān)控理念[5]
我國發(fā)展性教學質(zhì)量保障概念由華東師范大學陳玉琨教授基于學生發(fā)展理論首先提出。這種理論流派認為，盡管人們對教學質(zhì)量本質(zhì)的認識有所不同，但是高質(zhì)量教學的標準必須符合學生的需要。即是說，高等教育質(zhì)量首先是指學生發(fā)展質(zhì)量，即學生在整個學習歷程中所學的“東西”(所知、所能做及其態(tài)度)；在衡量高校教學質(zhì)量目標是否達成時，學生的發(fā)展應處于核心地位。其在認知、技能和態(tài)度等方面的收益是衡量教學質(zhì)量的核心標準。
發(fā)展性教學質(zhì)量保障是學校可持續(xù)發(fā)展戰(zhàn)略的主要措施，它以現(xiàn)代教育發(fā)展觀為基礎，以學校的發(fā)展為保障的對象，根據(jù)變動著的社會需要來調(diào)整學校的發(fā)展目標，經(jīng)常性地診斷學校在發(fā)展過程中的關鍵因素，持續(xù)地關心學校發(fā)展的過程，不斷完善學校的發(fā)展機制，以保障學校的持續(xù)發(fā)展。
發(fā)展性教學質(zhì)量保障相信：“最好”是一時的標志，“更好”才是高等教育工作者永恒的追求。發(fā)展性教學質(zhì)量保障不試圖保障哪個學校做得最好，而是要追求保障學校做得更好。它通過需求分析、問題診斷、對策建議及改進行為，促使學�！敖裉毂茸蛱旌谩�、“明天比今天好”、“一天比一天好”。發(fā)展性教學質(zhì)量保障的基本追求是“讓我們做得更好”；其最大價值在于幫助學校做到更好，促進學校的不斷完善；其最重要的特征是從注重質(zhì)量承諾到注重質(zhì)量提升。
發(fā)展性教學質(zhì)量保障強調(diào)：學校的發(fā)展既要靠外部（政府和社會）支持，更要靠自身努力。因而它認定，只有依靠學校和教師的自身努力，才有可能真正實現(xiàn)保障與提高學校教育質(zhì)量的目標。甚至可以說，外部力量對高等學校的支持也只有靠自身的努力才能獲得，有作為才能有地位，這是現(xiàn)代社會的一個基本事實。如果你不能做出對社會有價值的回報，或者你的回報要明顯低于其他高等學校，政府沒有理由把有限的資源浪費在你身上。因此，自身努力對學校的發(fā)展是至關重要的。只有將外部支持轉(zhuǎn)化為學校自身需求，它才能真正成為改進學校教育教學的動力。
2、發(fā)展性教學質(zhì)量保障與監(jiān)控的組成系統(tǒng)
鑒于上述理念，我們認為學校應該建立以發(fā)展性教學質(zhì)量保障理論為指導的教學質(zhì)量保障與監(jiān)控體系。她通常由五個子系統(tǒng)構(gòu)成：即決策指揮系統(tǒng)、信息收集系統(tǒng)、評價診斷系統(tǒng)、信息反饋系統(tǒng)以及輔助支持系統(tǒng)等。
�。�1）決策指揮系統(tǒng)。通常由校長、分管教學副校長、教務處處長、各院教學院長及部份資深教授、專家組成。主要任務是根據(jù)學校發(fā)展總目標確定學校教育質(zhì)量管理的目標和質(zhì)量標準（這種目標注重學校未來潛力和發(fā)展的可能性），制定有關教學活動的政策性措施，指揮和協(xié)調(diào)學校關于教育質(zhì)量管理的各項活動，總結(jié)學校質(zhì)量保障的經(jīng)驗和得失。在構(gòu)成決策系統(tǒng)的實踐中，要注意解決好兩個問題：一是這個子系統(tǒng)應該盡可能全面地反映出影響學校教學質(zhì)量的各個方面和各個環(huán)節(jié)的因素，不要有所遺漏，否則就不能有效地對教學質(zhì)量進行保證和監(jiān)控；二是要抓住影響教學質(zhì)量的主要方面和主要環(huán)節(jié)，突出重點，分清主次。
（2）信息收集系統(tǒng)。應由學校職能部門，如教務處、學院牽頭，由從事信息管理的專業(yè)人員負責。這個系統(tǒng)的任務是收集高等教育質(zhì)量信息，獲得各方面對教育質(zhì)量的信息反饋，為質(zhì)量決策提供依據(jù)。如制定聽課制度，組織畢業(yè)生的質(zhì)量跟蹤調(diào)查，通過各種渠道聽取師生對教育質(zhì)量方面的看法和建議，了解社會對學校教育教學的需要等。質(zhì)量信息收集系統(tǒng)是否有效，直接影響整個質(zhì)量保障體系的效率。
（3）評價診斷系統(tǒng)。通常是在校長領導下建立的，由教學管理部門、教育評價專業(yè)人員、學校責任心強的資深教師組成。實際上是一個專家系統(tǒng)。他們在收集信息的基礎上，對信息進行處理，對教學的質(zhì)量狀態(tài)做出評價，對存在的問題進行診斷，并向校長和教學主管部門提出改進教育教學質(zhì)量方面的建議。
�。�4）信息反饋系統(tǒng)。通常由學校職能部門與信息管理專職人員構(gòu)成。這一系統(tǒng)的任務是把專家處理分析后的教學質(zhì)量方信息，通過兩個路徑分別反饋給決策部門，即校、院（系）領導層、教學管理人員；和教學人員、廣大學生、政府及社會公眾，以便及時改進，接受大眾監(jiān)督。及時反饋是一切質(zhì)量決策的基礎，也是高等教育質(zhì)量保障體系建設中不能忽視的問題。
�。�5）輔助支持系統(tǒng)。這一系統(tǒng)可以由學校黨群組織的負責人及學校其它部門人員組成。一方面是開展質(zhì)量宣傳，創(chuàng)建質(zhì)量文化，動員群眾參與質(zhì)量保障活動；另一方面為教學工作的正常運行和教學質(zhì)量的持續(xù)穩(wěn)定提高提供必要的人、財、物等基本條件，為教育教學工作創(chuàng)造良好的環(huán)境。
參考文獻：
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