高校通識教育之核心教學(xué)目標(biāo)論文
摘要：作為與專業(yè)教育相對應(yīng)的概念，通識教育的目的在于“育人”而非“制器”，它是文化素質(zhì)教育在我國高教領(lǐng)域的理念深化。從西方自由教育向通識教育發(fā)展的歷程來看，思維訓(xùn)練始終是其核心的教學(xué)目標(biāo)。而從我國當(dāng)前的通識教育實踐來看，注重了對西方相關(guān)課程設(shè)置形式的復(fù)制，卻往往忽略了對其核心目標(biāo)與思想精髓的關(guān)注。
關(guān)鍵詞：思維訓(xùn)練；通識教育；核心；教學(xué)目標(biāo)
20世紀(jì)90年代以來，源于西方的通識教育逐漸受到我國大陸教育界的關(guān)注和重視。但是，從不同國家與地區(qū)的歷史實踐來看，通識教育并無一個恒定不變的教育模式，那么，在這些不同呈現(xiàn)的教育模式下，到底什么才是通識教育所要解決的核心教學(xué)目標(biāo)？在此，筆者拋磚引玉，希望借此引起學(xué)界同仁的爭鳴與共識。
一、通識教育是文化素質(zhì)教育在高教領(lǐng)域的理念深化
�。ㄒ唬┩ㄗR教育的概念與主要理念
所謂通識教育(GeneralEducation),也稱普通教育，它是指對所有大學(xué)生普遍進(jìn)行的共同內(nèi)容的教育,其目的是要將受教育者作為一個具有主體性的、完整的人而施以全面的教育,使受教育者在人格與學(xué)問、理智與情感、身與心各方面得到自由、和諧的發(fā)展。在近現(xiàn)代大學(xué)中，通識教育是一個與專業(yè)教育、職業(yè)教育相對應(yīng)的概念，它是對高等教育專業(yè)化導(dǎo)致人的片面發(fā)展的一種矯正。19世紀(jì)以來，為了適應(yīng)日益精細(xì)的社會分工的需要，高校學(xué)科、專業(yè)也越分越細(xì)，高校的教育功能被逐漸窄化為高效、專門地培養(yǎng)某一社會領(lǐng)域的生產(chǎn)力，卻忽略了其也應(yīng)促進(jìn)人本身發(fā)展的功能發(fā)揮。片面強(qiáng)調(diào)專業(yè)、職業(yè)教育導(dǎo)致了大學(xué)生知識結(jié)構(gòu)單一，學(xué)科本位以致思維狹隘、偏執(zhí)，人文情懷下降等一系列問題，而通識教育所要解決的則正是這些問題。通識教育的目的在于突破單一專業(yè)、職業(yè)教育的局限性，避免狹窄專業(yè)、職業(yè)教育對人的異化，培養(yǎng)“完整的人”。
（二）通識教育是文化素質(zhì)教育在高教領(lǐng)域的理念深化
通識教育的概念自引入我國以來，教育界常有將其等同于“文化素質(zhì)教育”使用的情況。但從嚴(yán)格意義上講，這兩者并不完全等同，雖然它們有很多地方相似點。比如說，這兩者所關(guān)注的都是現(xiàn)代社會人的片面發(fā)展的問題，所追求的都是人的完整、均衡發(fā)展，體現(xiàn)了對人的終極關(guān)懷。但在如何實現(xiàn)人的完整發(fā)展以及由此展開的具體教育實踐上，這兩者又不完全一致。比如說，文化素質(zhì)教育是一個本土性的概念，這一概念首先興起于我國中小學(xué)而非高教領(lǐng)域，1995年,教育部開始在部分高校進(jìn)行文化素質(zhì)教育試點工作，高校才逐漸引入了文化素質(zhì)教育的理念與實踐。從我國高校文化素質(zhì)教育的實踐來看，它的主要目的是提高人的“素質(zhì)”，而究竟哪些又是作為人必備的基本素質(zhì)？至今人們對這個問題仍然存在爭議，但總體而言，我國教育界對人的“素質(zhì)”采取了并列分解的方式，即認(rèn)為人的綜合素質(zhì)是若干分類素質(zhì)的總和，如1998年教育部印發(fā)的《關(guān)于加強(qiáng)大學(xué)生文化素質(zhì)教育的若干意見就提出,“大學(xué)生的基本素質(zhì)包括思想道德素質(zhì)、文化素質(zhì)、專業(yè)素質(zhì)和身體心理素質(zhì),其中文化素質(zhì)是基礎(chǔ)�！�
就通識教育來看，它的特點則在于強(qiáng)調(diào)“識”與“通”,即能形成見識與智慧的通性,而這一通性能為人理解世界的豐富性與多樣性奠定基礎(chǔ)。也就是說，通識教育更鮮明、側(cè)重于對人之精神世界的關(guān)注。通識教育所要達(dá)成的“完整的人”，主要是指人在一技之長以外，更有博雅的情懷、通融的精神、深刻的思維能力與較強(qiáng)的社會責(zé)任意識，它的核心是要主導(dǎo)人樹立正確的態(tài)度、價值觀和形成有涵養(yǎng)的精神、氣質(zhì)。就總體而言，文化素質(zhì)教育更注重人的發(fā)展的寬度，通識教育則更注重人的發(fā)展的深度；同時，就文化素質(zhì)教育與通識教育而言，文化素質(zhì)教育提出了人綜合發(fā)展的各種素質(zhì)，但對各個素質(zhì)并無精細(xì)、確定的目標(biāo)，通識教育則較為精細(xì)地指向了人的見識與智慧的發(fā)展。因此，通識教育與文化素質(zhì)教育相比較，兩者既有在追求人完整發(fā)展這一終極關(guān)懷上的一致性，同時也具有自己各自不同的理念特征。在某種程度上，引入和推進(jìn)通識教育是對20世紀(jì)90年代以來我國文化素質(zhì)教育在高校領(lǐng)域的深化�！拔幕刭|(zhì)教育體現(xiàn)在實際上就是通識教育”、“只有實行了通識教育，才能真正地實現(xiàn)文化素質(zhì)教育�！盵2]
二、思維訓(xùn)練是高校通識教育的核心教學(xué)目標(biāo)
（一）西方通識教育實踐
培養(yǎng)“完整的人”是通識教育的恒定理想。但在如何培養(yǎng)“完整的人”這一問題上，通識教育并無一個固定的模式。從歷史的視角看，通識教育的實踐也經(jīng)歷了一個發(fā)展、變化的過程。
一般認(rèn)為，古希臘雅典的自由教育（liberaledcation）是西方通識教育的濫觴。自由教育的目的在于擺脫外在技術(shù)、技能的功利與實用，陶冶人的情操與道德、以促進(jìn)人的身心和諧發(fā)展。從當(dāng)時雅典的教育內(nèi)容來看，它主要包括“三藝”和“四藝”，所謂“三藝”是指文法、修辭學(xué)、辨證法，“四藝”是指算術(shù)、天文、幾何和音樂，它們的目的都在于對人的心智、思維進(jìn)行訓(xùn)練而不是為生存的技術(shù)之道作準(zhǔn)備。13世紀(jì)以后，歐洲相繼建立了中世紀(jì)大學(xué)，七藝（即三藝與四藝的合稱）或三藝仍然是當(dāng)時大學(xué)的主要教學(xué)內(nèi)容，這種情況一直持續(xù)到了15世紀(jì)末。從15世紀(jì)末開始，在人文主義思潮、宗教改革運(yùn)動和科學(xué)革命的影響下，以前大學(xué)中“七藝”的教學(xué)內(nèi)容下移到中等教育階段進(jìn)行，高等教育機(jī)構(gòu)則主要圍繞學(xué)科或?qū)I(yè)設(shè)立專門的院校。 1829年，美國博德學(xué)院（BowdoinCollege）教授帕卡德（Ａ．Ｓ．Parkard）首先使用了通識教育一詞。與專業(yè)、職業(yè)教育相對應(yīng)，自此出現(xiàn)了近、現(xiàn)代意義上的通識教育，而此后美國有關(guān)通識教育的討論和實踐始終成為了世界范圍內(nèi)的典型范本。1945年，在校長科南特（JamesBryantConant）的主持下，哈佛大學(xué)發(fā)表了著名的《自由社會中的通識教育》,提出通識教育的目的是培養(yǎng)“完整的人”,“完整的人”的標(biāo)準(zhǔn)即是能有效地思考、清晰地交流、明確地判斷和正確地辨別普遍性價值。20世紀(jì)50至70年代，哈佛大學(xué)進(jìn)行通識教育改革，提出通識教育的目的是培養(yǎng)有教養(yǎng)的人。
以后，美國國內(nèi)許多大學(xué)都相繼創(chuàng)建了具有本校特色的通識教育課程，這些課程的共同目的是，不是為學(xué)生將來從事某種具體職業(yè)做準(zhǔn)備，而是為了把學(xué)生培養(yǎng)為一個合格的“人”與“公民”，即無論學(xué)生將來從事什么工作，他們都首先應(yīng)該在多元世界中具備廣博的視野、豐富的學(xué)養(yǎng)、正確的思維方式和良好的社會責(zé)任意識。
在具體實踐上，美國的通識教育主要有四種課程類型：一是分布必修型(DistributedRequirements)。它要求學(xué)生在不同學(xué)科領(lǐng)域（通常涵蓋自然、社會和人文學(xué)科）分別修習(xí)相應(yīng)的課程門數(shù)、獲得規(guī)定的最低學(xué)分?jǐn)?shù)，以對各學(xué)科知識有廣闊的了解。二是名著課程型(GreatBooksProgramCurriculum)，也稱“巨著課程型”。這一類型課程的代表是20世紀(jì)30年代赫欽斯在芝加哥大學(xué)推出的“名著教育計劃”，赫欽斯堅信大學(xué)教學(xué)不應(yīng)為市場所左右，而應(yīng)以經(jīng)典閱讀的方式教給學(xué)生作為人的永恒價值，他為此整理列出了一系列的經(jīng)典書目。三是核心課程型(CoreCurriculum)。它于20世紀(jì)70年代末大量出現(xiàn)于美國大學(xué)的通識教育課程設(shè)置中。這一類型的課程主要是打破傳統(tǒng)學(xué)科之間的壁壘，綜合性地向?qū)W生提供相關(guān)知識背景。四是自由選修型(FreeElectives)。這類課程設(shè)置主張?zhí)峁┙o學(xué)生豐富的自由選修課程，以發(fā)展學(xué)生以興趣為中心的獨特個性。
（二）思維訓(xùn)練是高校通識教育的核心教學(xué)目標(biāo)
需要注意的是，西方在由自由教育向通識教育演變的發(fā)展過程中，人的思維與心智訓(xùn)練始終是其核心的教學(xué)目標(biāo)。如早期古希臘“七藝”的教學(xué)內(nèi)容就是自由教育這一理念的典型代表，又如19世紀(jì)自由教育的倡導(dǎo)者紐曼(Newman)提出自由教育的目的在于促進(jìn)人的心智的發(fā)展，“自由教育和自由探索就是心智、理智和反思的操練活動�！盵3]而90年代以后，美國幾乎所有大學(xué)都強(qiáng)調(diào)通識教育課程應(yīng)貫穿“批判性思維”的教學(xué)目標(biāo)。所謂“批判性思維”是指人們：（1）能夠辨別事物變化的模式、并能運(yùn)用這個模式回答或解決問題；（2）能夠識別邏輯推理和思維過程上的錯誤；（3）能夠識別、去除不相關(guān)的信息；（4）能夠識別偏見、陳見和價值觀對思維的影響；（5）認(rèn)識到一個問題有多種解決方法。[4]
我國大陸自20世紀(jì)90年代方始引入通識教育的明確概念，與經(jīng)過漫長發(fā)展與積淀的西方發(fā)達(dá)國家相比、或者即使是與臺灣、香港等地相比，我國大陸對通識教育內(nèi)涵理念的認(rèn)識以及現(xiàn)實中的實踐探索都處于一個起步階段。而且就大陸地區(qū)高校通識教育推行的情況來看，發(fā)展不平衡的情況也十分明顯，重視并對通識教育有深入探討、系統(tǒng)實踐的主要是北京大學(xué)、復(fù)旦大學(xué)、浙江大學(xué)等研究型精英大學(xué)，真正意義上的通識教育并沒有在普通本科院校廣泛發(fā)展起來。不少高校都存在將通識教育完全等同于文化素質(zhì)概念使用的情況，認(rèn)為通識教育就是學(xué)生要學(xué)一些思想品德、音樂、美術(shù)方面的'知識，就是要加強(qiáng)體育鍛煉，或者說就是要多參加一些課外社會實踐活動，等等。本來，促進(jìn)德、智、體、美、勞均衡發(fā)展也是當(dāng)前高校教育應(yīng)予迫切解決的任務(wù)之一，推進(jìn)文化素質(zhì)教育也是矯正唯專業(yè)為本、唯書本為綱的必要舉措。但完全將通識教育等同于文化素質(zhì)教育，實際上是弱化了通識教育自身的理念特色，這就是通識教育強(qiáng)調(diào)對人心智的訓(xùn)練，并通過這種訓(xùn)練拓展人的視野、活躍人的思維，以使人們對豐富世界有多緯的理解，并最終能使人更深刻地認(rèn)識自己、社會與自然，從而成為一個健全、完整而非狹隘、片面的人。
同時，就通識教育的四種課程呈現(xiàn)方式而言，大陸最常見的是自由選修型課程，其次是核心課程型和分布課程型，還常常有將核心課程與分布課程結(jié)合起來，即將核心課程分布于不同領(lǐng)域板塊、要求學(xué)生分別在不同領(lǐng)域板塊選取規(guī)定的課程數(shù)，而名著課程型近幾年也逐漸發(fā)展了起來。但就這四種課程而言，大陸都不同程度地存在一些問題。其中最突出的是自由選修型課程，“因師設(shè)課”而非“因需設(shè)課”的現(xiàn)象普遍存在，這就導(dǎo)致自由選修課完全成為雜亂無章的“雜燴”；同時，由于缺乏對教學(xué)目標(biāo)的嚴(yán)謹(jǐn)設(shè)計，自由選修課也常常停留于“概論”、“欣賞”等淺層的教學(xué)內(nèi)容上。而這樣的自由選修課程是難以達(dá)到思維訓(xùn)練的目的的，
“這種做法根本不是通識教育……它只不過表明大學(xué)缺乏高水準(zhǔn)的通識教育，人們所作的完全是些無聊的蠢事，是一些已經(jīng)丟棄了的童年時代的兒戲。”[5]即使在核心課程、分布課程與名著課程這幾種類型中，人們雖然注意到了課程之間的邏輯組合以及課程教學(xué)內(nèi)容的嚴(yán)謹(jǐn)性，但也依然存在問題，這就是對課程自身教學(xué)方法的忽略。從美國通識教育的經(jīng)驗來看，它十分注重在教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生思考、質(zhì)疑的能力，比如哈佛大學(xué)通識教育核心課程“倫理辨析”類《上帝與道德》這門課就將其教學(xué)目標(biāo)設(shè)定為“該門課程將考察上帝這個概念是怎樣影響西方倫理觀的”,而要達(dá)到這樣的目標(biāo)則是引導(dǎo)學(xué)生在鉆研《圣經(jīng)》時思考這樣的問題:“為什么有人認(rèn)為‘如果沒有上帝所有行為都是允許的’而‘如果有上帝,人世間在倫理問題上就不可能有成就’？”但從我國大陸現(xiàn)行的通識教育實踐來看，教師主要關(guān)注的仍是知識的灌輸而非學(xué)生思維能力的培養(yǎng)，究其原因，就是在于人們還沒有認(rèn)識到通識教育真正的核心目標(biāo)在于訓(xùn)練學(xué)生的思維能力，而不僅僅在于對專業(yè)外知識的擴(kuò)充。如果通識教育不能在實踐過程中實現(xiàn)對學(xué)生思維能力的訓(xùn)練，那么學(xué)生即便能多儲備一些知識、這些知識也無法積淀為一種持久的素質(zhì)，無法讓學(xué)生對豐富世界有足夠的理解力、包容力，從而也就無從談起讓學(xué)生養(yǎng)成寬闊的視野、博雅的情懷，無從談起讓學(xué)生成為一個豐富的“全人”而非“單面人”。
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