關于吉登斯結構化理論與教師素質(zhì)結構的重建論文
論文摘要：教師素質(zhì)結構不是教師單方面的內(nèi)部調(diào)整，離不開一定的社會結構系統(tǒng)。吉登斯的結構化理論是解決社會理論中關于社會結構和個人能動性之間張力問題的一種嘗試，它超越社會思想界的社會決定論和方法論的個人主義之間的對立，力圖在社會性<客體性)與個人性(主體性)之間尋求一種理論綜合，認為社會結構與個人相互建構、不可通約，為我們理解教師素質(zhì)結構的重建提供了一個可以借鑒的視角。
論文關鍵詞：吉登斯；教師素質(zhì)結構；社會結構；能動性
教師素質(zhì)結構的重建，是一個教育問題，同時也是一個社會問題，是學校教育和社會環(huán)境共同使然的結果。教師素質(zhì)結構重構需要與社會結構的整合同時進行。吉登斯的結構化理論為我們認識和分析這一問題提供了一個可以借鑒的視角。
一、吉登斯結構化理論概述
20世紀80年代中期，吉登斯綜合多種不同的理論傳統(tǒng)而成他很早就為之命名的“結構化理論”。該理論代表了20世紀下半葉更富有創(chuàng)見的理論訴求。結構化理論是解決社會理論中關于社會結構和個人能動性之間張力問題的一種嘗試，它超越社會思想界的社會決定論和方法論的個人主義之間的對立，力圖在社會性(客體性)與個人性(主體性)之間尋求一種理論綜合，認為社會結構與個人相互建構、不可通約。
吉登斯不相信有關社會行動、互動和組織的抽象法則，因此他的“結構化理論”不是一系列命題。而是一串敏感化的概念，并松散地聯(lián)系在一起。
1．行動、行動者與反思性。結構主義與功能主義都特別強調(diào)，社會整體相對于個體組成部分而言，具有至高無上的地位。結構主義代表人物之一列維·斯特勞斯認為，結構決定一切，社會學的首要任務就是揭示出這些社會基本結構。吉登斯認為，列維·斯特勞斯忽視了人的能動作用，或是忽視了人們反思、考察、定義和決策的能力，在這種結構主義觀點中，行動者即使不是被迫，也是被動地按照內(nèi)在的編碼系統(tǒng)行動。對于功能主義用結構滿足需求的概念來對社會現(xiàn)象進行分析的方法，吉登斯認為，功能分析忽略了互動者的能動過程，不能將人類視為有理性的行動者，它過于強調(diào)社會結構對行動者的外部制約。吉登斯指出人類行動者認知能力所特有的反思性特征。所謂的反思性就是行動者自主性的標志，是人們行動中一個十分明顯而重要的特征，它使人類的行為從根本上具有非決定性、創(chuàng)造性與能動性的特點。當然．吉登斯并沒有把人的自主性過于夸大，而是認為，人的認識能力是有限的，正因為有限，便出現(xiàn)了行動的意外后果，意外后果的發(fā)生為結構的產(chǎn)生創(chuàng)造了條件。
2．規(guī)則和資源。規(guī)則是行動者在各種環(huán)境下理解和使用的“可歸納的程序”，是一套方法論和技術，成為行動者行動的相關指引。規(guī)則是行動者知識能力的一部分。資源是行動者用來處理事務的工具。即使有很暢達的方法和程式——規(guī)則——來指導行動，也需要處理事務的能力。這種能力就需要有資源，即物資配置與組織能力，以在情境中進行操作。資源產(chǎn)生權力，但權力不是資源。資源和規(guī)則是可轉(zhuǎn)化的和中介性的，可以被轉(zhuǎn)變成多種不同的模式和集合。規(guī)則和資源的中介性體現(xiàn)在它們是社會關系的紐帶，都是行動者在時間和空間跨度中創(chuàng)造、維持和轉(zhuǎn)化關系的源泉。
3．結構與結構的二重性。吉登斯吸收了現(xiàn)代哲學中語言學的研究成果，以語言和言語的關系來分析結構與行動之間的關系。吉登斯思想中的結構指的是規(guī)則和資源�？梢愿爬ɑ癁樾袆诱咴诳缭健翱臻g”和“時間”的“互動情境中”利用規(guī)則和資源。資源為規(guī)則提供了條件，而規(guī)則憑借著這些條件具體體現(xiàn)在社會實踐之中。正是通過使用這些規(guī)則和資源，行動者在空間和時問中維持和再生產(chǎn)了結構。而結構化即行動者利用結構，并且在利用結構的特質(zhì)時改變或再生產(chǎn)結構。結構化的過程就需要對結構的性質(zhì)、利用結構的行動者以及相互嵌套并生產(chǎn)出多種模式的人類組織方式進行概念化。在處理能動與結構的關系問題上，吉登斯用結構的二重性概念批判了功能主義與結構主義、解釋學與現(xiàn)象學的錯誤之處。他認為，社會理論所要解決的，不是像功能主義與結構主義所認為的那樣，社會結構如何決定人們的行動，而是行動如何在日常的環(huán)境條件下被結構化。
吉登斯提出以結構的二重性原則來取代主客觀二元論。他指出：“我們必須從概念上把這種二元論重新構建為某種二重性，即結構的二重性，這一假設正是結構化理論的基礎。”吉登斯認為，客體主義者強調(diào)社會中的結構、制度、制約性，主體主義者強調(diào)人的主觀性、能動性、創(chuàng)造性，這兩類因素在社會生活中都是實際存在的，既不可簡單否認，又不可把二者對立起來。在社會實踐過程中，這些因素是通過人的行動而動態(tài)地互相作用、互相轉(zhuǎn)化的。
一方面社會本身是存在結構的，這些結構通過制度關系和規(guī)則限制，制約著人們的社會行動，人們是按著原有結構關系制約自己行動的；另一方面，人們不僅以其自覺性認識原有的社會結構、調(diào)整自己的行為，而且按照自己在行動中不斷產(chǎn)生的新要求調(diào)整行為規(guī)則和社會制度，進而使社會結構發(fā)生變化，社會結構從客觀上的制約地位轉(zhuǎn)入主觀的創(chuàng)造過程中。社會結構由此而具有客觀制約性和主觀創(chuàng)造性兩種品格，并且這兩種品格是融會而存的。
4．社會整合與系統(tǒng)整合。在吉登斯眼中，社會整合主要指的是行動者之間的交互作用，即雙方都在場的交互作用，也就是面對面的互動，而系統(tǒng)整合則是群體與群體之間的交互作用。行動者具有反思能力，社會整合就是建立在行動者的反思性監(jiān)控與互動的例行化、區(qū)域化的基礎上的，行動的例行化與區(qū)域化保證了跨越時空條件下社會互動的有序完成。
二、結構化理論視野中的教師素質(zhì)結構的重建
社會理論不可能取代教育理論，盡管教育同樣作為一種社會現(xiàn)象存在。教育領域是由特定人群所構成的“社會”，一般社會理論雖在一定程度上能對一些教育現(xiàn)象和教育問題進行解釋，但教育具有相對獨立性，是一種特殊的社會現(xiàn)象，有其特殊的價值關懷——對人的成長的關注。一般社會理論研究的是現(xiàn)實中的人，而教育理論既要研究現(xiàn)實的人，又要研究人在現(xiàn)實中的成長，還要思索理念中的人。教育理論更加關心造就個人、促進個人發(fā)展的能動性力量，既關注現(xiàn)實社會結構對人的制約與造就，也關注如何使這種結構性力量更好地促進學生的發(fā)展。因此，當把社會學理論中的一些核心概念應用到教育領域中時，應有所發(fā)展，使其更具有“教育”意味，而不是生搬硬套。本研究也不例外。
當前，關于教育與外在社會之間關系的探討往往局限于宏觀領域，尤其在教育理論中存在明顯的宏觀研究與微觀研究之間的斷裂，致使脫離了對行動者個人直接關照的宏觀分析只能限于抽象思辨的層面，屬于一種在社會理論中所謂的“宏大敘事”，很少論及這些宏觀社會因素對教育中的個人及其社會行為的直接影響與制約。而在微觀研究中，則更多地囿于對認為是決定了教育現(xiàn)狀的教育者的教育觀念進行探討與反思，很少關注到作為互動者的教師或?qū)W生所受到的社會現(xiàn)實或歷史的結構性制約。
品讀吉登斯的結構化理論之后，我們有必要回到現(xiàn)實中，解讀我們現(xiàn)在普遍意義上的教師素質(zhì)結構模型，發(fā)現(xiàn)問題，重構教師素質(zhì)結構。教育要回顧過去，思考現(xiàn)在，也要展望未來。
(一)教師素質(zhì)結構理想模型的建構
在學校結構和社會結構中我們需要什么樣的教師?這一問題實際上是教師素質(zhì)結構構成問題，是一個既傳統(tǒng)而又時尚的話題說它傳統(tǒng)是因為對這一問題的探討古已有之，孔子就說過：“師者，傳道、授業(yè)解惑也�！狈Q之為時尚，是因為今天對于教師專業(yè)化發(fā)展的討論是教育理論與實踐研究的焦點之一。
究竟什么樣的教師素質(zhì)結構是我們這個社會所真正需求的?理想與現(xiàn)實之間存在著很大的差距。理想中我們將教師隱喻為“蠟燭”、“園丁”、“人類靈魂的工程師”等等，超越教師作為自然人和社會人的實際，過分拔高或過多規(guī)定對教師的期望與要求，將教師塑造成為“融淵博的文化知識、正統(tǒng)的道德觀念、完善的行為規(guī)范及清貧的物質(zhì)生活于一身”的“圣人”阿，把將來社會對教師的希望全寄托于當前教師的發(fā)展，而忽視了教師現(xiàn)階段的實際需求。國家和教育法中都對教師的責任做了明確的規(guī)定。在這種社會制度和規(guī)則的指導下，形成了制度化的模式，也即我們通常所說的人才標準或教師的專業(yè)素質(zhì)結構，這種專業(yè)素質(zhì)結構可以是個人的，也可以是群體的，但通過作為教育主體之一的教師和教師以及教師與其他人員在時間與空間中的互動，形成一種社會結構框架。
當前在理論層面，對教師素質(zhì)結構的劃分五花八門，但是，總體而言，最基本的還是以下幾個方面：
身心素質(zhì)結構系統(tǒng)。身心素質(zhì)結構是教師素質(zhì)結構的基礎，也是每個人作為社會存在的基礎。其主要包括身體素質(zhì)和心理素質(zhì)兩個部分，這兩個部分相互依存、不可分割，缺少其中的任何一個，人的素質(zhì)結構都是不完善的。
知識素質(zhì)結構系統(tǒng)。教師的知識素質(zhì)結構主要包括人文知識和科學知識體系，以及在此基礎上形成的教育理念。其中，科學知識與人文知識是在有差別的基礎上互融互滲的統(tǒng)一體，這種融合是立體的融合，是處于不斷變化中的融合。他們共同構成相對完善的教師知識結構。
能力素質(zhì)結構系統(tǒng)。教師的能力素質(zhì)結構是教師從事教書育人活動所必需的實際本領，其立體性之空間維度表現(xiàn)在它是由多種單項能力組成的和諧統(tǒng)一體，主要包括教師的基礎能力、專業(yè)能力和自我完善能力三大部分；時間維度則體現(xiàn)在各種能力不僅在同一時間彼此的作用力度不相同，而且在發(fā)展的不同階段其在整體中的作用和地位也不相同，即個人的能力形成和發(fā)展存在不平衡性。
思想道德素質(zhì)結構系統(tǒng)。教師的思想道德素質(zhì)結構應該在繼承傳統(tǒng)師德構成觀的基礎上，對其進行超越，形成一種符合時代要求的多維復合型教師道德素質(zhì)結構，這種多維性具體體現(xiàn)在教師道德素質(zhì)結構的構成層面和構成要素上，構成層面已由單一的職業(yè)道德擴展到公民道德，構成要素上由愛崗、愛生延伸到愛社會、愛自己。具體而言，教師的思想道德素質(zhì)結構包括教師的公民道德素質(zhì)和教師的職業(yè)道德素質(zhì)兩部分。教師的公民道德素質(zhì)是其職業(yè)道德素質(zhì)養(yǎng)成的基礎，沒有良好的公民道德素質(zhì)就不可能形成完善的職業(yè)道德素質(zhì)。關鍵是我們要把這種外在的道德規(guī)范內(nèi)化為教師的個人需求，變附加為自覺，能夠意識到教師這種道德付出，同時也是教師自身道德修養(yǎng)過程的重要組成部分。
(二)教師素質(zhì)結構理想模型的基本特征：
1．多維復合性。多維性意指教師的素質(zhì)結構是一個由若干個子結構組成的多層次、多水平的結構群，各個子結構之問以及每個子結構內(nèi)部各要素之間都是互相聯(lián)系、互相影響、互相滲透的。主要表現(xiàn)在教師的素質(zhì)結構已經(jīng)不再是知識、能力、道德的平面簡單相加，而是一個以知識素質(zhì)結構、能力素質(zhì)結構、道德素質(zhì)結構、身心素質(zhì)結構為基礎的互動同構的素質(zhì)結構系統(tǒng)。其中，知識素質(zhì)結構中又包括人文知識和科學知識兩大部分；能力素質(zhì)結構中分為基礎能力、專業(yè)能力、自我完善能力等；思想道德素質(zhì)結構中包括公民道德和職業(yè)道德素質(zhì)兩部分；身心素質(zhì)則主要是身體素質(zhì)和心理素質(zhì)的有機結合。系統(tǒng)中的每一個要素都有其不可替代的作用，并影響著其他要素的形成和發(fā)展。
2．立體性。吉登斯認為，結構可以概括化為行動者在跨越“空間”和“時間”的“互動情境中”利用的規(guī)則和資源。正是通過使用這些規(guī)則和資源，行動者在空間和時間中維持和再生產(chǎn)了結構。那么，這里所指的立體性主要是就教師素質(zhì)結構形成和發(fā)展的時空而言的。傳統(tǒng)上，我們常常將教師的素質(zhì)結構看成靜態(tài)的、封閉的系統(tǒng)，而忽視了教師素質(zhì)結構形成和發(fā)展的動態(tài)性、開放性。教師素質(zhì)結構應該是一個“時間上繼起、空間上連續(xù)”的動態(tài)開放系統(tǒng)。其形成和發(fā)展的每一個階段，各個要素在整體結構中的內(nèi)涵、序列、構型和比重都有所不同，它們是處于不斷的整合之中的，也即教師的素質(zhì)結構是一個有待終生完善的長期工程，他不會持久地停留在某一時空點上，并隨時空的變換不斷完善，最終達到質(zhì)的飛躍。從空間維度上講，教師素質(zhì)結構完善的過程不是簡單的學校教育的結果，而是教師與學校、社會在結構上的互動；在時間維度上，融職前教育、在職教育和職后教育一體化，完善教師教育的終身培養(yǎng)體系。教師在利用社會資源進行教育教學的過程中，自己的知識結構等方面也在發(fā)生變化，從一定意義上再生產(chǎn)了結構；更為重要的`是教師在對自身素質(zhì)結構進行影響的同時，還將社會結構中的文化內(nèi)化為自身的結構后，以教學為途徑傳遞給教育對象——學生，實現(xiàn)了教育的再生產(chǎn)。
馬克思講的兩種生產(chǎn)：一是物質(zhì)資料的生產(chǎn)，另一種是人的再生產(chǎn)，而沒有關涉到人的精神結構再生產(chǎn)的重要性。這一部分內(nèi)容是社會潛在意識結構的重要組成部分，受物質(zhì)生產(chǎn)的制約，但同時也影響著物質(zhì)生產(chǎn)，用吉登斯的話來講就是：結構性特征，即在時間和空間中延伸的“社會系統(tǒng)的制度化特征”。教師的素質(zhì)結構的形成不但是教師職前、職后和在職教育的一體化，也是學校教育和社會教育的一體化。從一定意義上講，是師范教育禪傳結構與社會結構在規(guī)則和資源上的互動，是“在社會中經(jīng)歷了時空后的深層次沉淀”。
3．主體性。吉登斯的“結構的二重性”指出行動者利用結構、并且在利用結構的特質(zhì)時改變或再生產(chǎn)結構。結構具有雙重性是行動者的一部分，制度化模式作為能動性的一個結果，同時也作用于能動性。制度和行動者互不可缺，因為制度是行動者再生產(chǎn)出來的。從教師的素質(zhì)結構的形成來講，這里的行動者或能動者就是教育學中通常所指的主體所擁有的主體性。無論是教師(師范)教育所提供的資源和規(guī)則，還是學校結構之外的社會結構提供的機會，都必須經(jīng)由作為行動者自身的教師經(jīng)過積極主動的行為內(nèi)化為個人的素質(zhì)，并在內(nèi)化的過程中再生產(chǎn)自身的素質(zhì)結構，進而又以這種素質(zhì)去作用于學校教育和社會。社會規(guī)則是資源本身就是教師素質(zhì)結構的組成部分之一。既是教師主體性的結果，同時也作用于教師的主觀能動性。
(三)教師素質(zhì)結構養(yǎng)成之社會制度結構的思考
1．關于人才選拔制度。教育尤其是師范教育部分的招生，現(xiàn)在又開始實行“免費制”，有人說是時代的進步，有人卻認為是時代的倒退，但無論如何評價，在選拔生源的過程中，應將知識和品德以及能力并重，重在培養(yǎng)一種博大的“教育愛”。從時間維度講，一個完整社會結構框架應包括招生選拔、培養(yǎng)過程和結果考評三個方面，三方面結合在一起才可以算是一個較為完整的社會教育體系，但我們往往是重選拔而輕過程，把人才選拔和人才培養(yǎng)分離開來。在這種情況下社會有效的教育資源和規(guī)則對個人的成長所發(fā)揮的效率要比整合資源的效率低很多。
2．關于教師聘用制度。在中國存在“教師相對過�！焙汀皫熧Y嚴重不足”的地區(qū)結構嚴重失衡的現(xiàn)象。在發(fā)達城市，教師職業(yè)呈“飽和”狀態(tài)，而在偏遠山區(qū)，對于教師素質(zhì)的基本要求無所言起，教育發(fā)展的不平衡，導致教育政策眾口難調(diào)。教師的素質(zhì)結構與教育結構、教育結構與社會政治結構、經(jīng)濟結構之間的聯(lián)系在此體現(xiàn)得尤為明顯。因此，在經(jīng)濟援助的同時，必要的政策傾斜和持續(xù)的政治干預是非常必要的。
3．關于學校設施和布局結構的調(diào)整和管理。加強學校的布局結構和物質(zhì)設施質(zhì)量監(jiān)控，為教師和學生的教學生活提供良好的外部空間環(huán)境。教師及學生內(nèi)部素質(zhì)結構的和諧發(fā)展，以及將外在社會規(guī)則內(nèi)化為個人的素質(zhì)都離不開與之相關的社會環(huán)境和自然環(huán)境。主體的“本體性安全系統(tǒng)是其身心全面健康發(fā)展的前提條件”。
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