新課程視閾下教師教育課程體系建構(gòu)的基本思路論文
論文關(guān)鍵詞：新課程教師教育課程體系建構(gòu)
論文摘要:建構(gòu)高師院校教師教育課程體系對于促進高師院校自身發(fā)展及推動教師專業(yè)化進程具有重要意義。教師教育課程體系建構(gòu)的基本思路是：課程目標實現(xiàn)由“一”向“多”的轉(zhuǎn)換；課程內(nèi)容兼容“個體性”與“社會性”的需求；在課程結(jié)構(gòu)上加大實踐課程的比例；課程實施將“講”、“評”、“練”、“議”、“思”有機結(jié)合；實現(xiàn)課程評價的人本性、專業(yè)性和規(guī)范性綜合的標準。
一、教師教育課程體系的建構(gòu)的意義
1．高等師范院校教師教育課程體系的建構(gòu)順應(yīng)了新課程改革的要求
《基礎(chǔ)教育課程改革綱要》對教師培養(yǎng)和培訓(xùn)提出了明確的要求，即“師范院校和其他承擔(dān)基礎(chǔ)教育師資培養(yǎng)和培訓(xùn)任務(wù)的高等學(xué)校和培訓(xùn)機構(gòu)應(yīng)根據(jù)基礎(chǔ)教育課程改革的目標與內(nèi)容，調(diào)整培養(yǎng)目標、專業(yè)設(shè)置、課程結(jié)構(gòu)，改革教學(xué)方法”。這對高師院校教師教育課程結(jié)構(gòu)與內(nèi)容、課程實施與評價都提出了更高的要求。新課程對教師在職業(yè)道德、專業(yè)素養(yǎng)和教育技能等方面提出了嚴格的要求。教師不僅要有高度的教育責(zé)任感，還要有廣博的文化知識、精深的學(xué)科素養(yǎng)和對現(xiàn)代化教學(xué)手段熟練運用的能力。目前，我國高師院校在對師范生綜合素質(zhì)的培養(yǎng)方面還滯后于新課程改革的要求。因此，建構(gòu)新的、科學(xué)有效的教師教育課程體系順應(yīng)了新課程改革對師范院校培養(yǎng)目標的要求。
2．高等師范院校教師教育課程體系的建構(gòu)符合自身實際發(fā)展的需要
我國教師教育日益走向大學(xué)化。師范院�！熬C合化”和綜合大學(xué)“師范化”是世界教師教育改革的共同趨勢。盡管綜合大學(xué)也參與到教師教育工作中，但目前它主要承擔(dān)的還是教育學(xué)科研究生及教育技術(shù)學(xué)科的人才培養(yǎng)工作，師范院校仍然是我國廣大中小學(xué)教師培養(yǎng)的主體。面對非師范院校教師教育專業(yè)所具備的學(xué)科優(yōu)勢，高師院校能否把握住發(fā)展的機遇，發(fā)揮自身的師范本色，從而形成與非師院校的優(yōu)勢互補，這正是高師院校適應(yīng)長久發(fā)展的必要條件。因此，建構(gòu)科學(xué)合理的高師院校教師教育課程體系，對于提高學(xué)校自身的教育水平，滿足社會發(fā)展的需要，促進學(xué)校的教育改革與發(fā)展，具有重要的現(xiàn)實意義。
3．教師教育課程體系的建構(gòu)能夠促進教師的專業(yè)化進程及高師生職業(yè)綜合素養(yǎng)的完善
長期以來，很多師范院校的教育學(xué)科課程仍是“老三門”(普通教育學(xué)、普通心理學(xué)、學(xué)科教學(xué)論)。陳舊的課程內(nèi)容導(dǎo)致教學(xué)方法的單一及教師職業(yè)倦怠心理的加劇，導(dǎo)致學(xué)生缺乏學(xué)習(xí)興趣，學(xué)習(xí)動力不足，影響了高師生職業(yè)素養(yǎng)的完善。教師專業(yè)化是高師生職業(yè)素養(yǎng)綜合化的重要基礎(chǔ)，教師教育的專業(yè)化是教師專業(yè)化的必要前提，而教師教育課程體系的合理建構(gòu)則是教師教育專業(yè)化的基本切入點。教師教育課程體系的建構(gòu)，對傳統(tǒng)的課程內(nèi)容與單一教學(xué)方式提出了變革要求。這一系列重要變革的實現(xiàn)無疑會促進教師專業(yè)化的進程，并不斷完善高師生的職業(yè)素質(zhì)結(jié)構(gòu)。教師和學(xué)生和諧的職業(yè)素養(yǎng)體系的形成必然對教育的發(fā)展尤其是對基礎(chǔ)教育的長久發(fā)展起到不可替代的作用。
二、教師教育課程體系建構(gòu)的基本思路
教師教育課程體系建構(gòu)的基本目標是突破以往課程體系陳舊的問題，強化課程建設(shè)的實效性；變革以往課程體系的單一格局，促進課程建設(shè)的綜合化進程；改變以往課程體系中以“知”一統(tǒng)天下的局面，全面開拓“行”的應(yīng)有地位，重視對學(xué)生實踐能力的培養(yǎng)。
1．課程目標實現(xiàn)由“一”向“多”的轉(zhuǎn)換
新課程改革強調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)態(tài)度的養(yǎng)成、學(xué)習(xí)能力的提高、學(xué)生價值觀的培養(yǎng)等，強調(diào)課程要促進每個學(xué)生身心的和諧發(fā)展，培養(yǎng)良好的品德以促進個體的終身發(fā)展。傳統(tǒng)的師范教育課程目標是以知識為本位的，對于學(xué)生的從教技能和德行的要求甚少，即便有要求也只是出于對形式上的考慮。新的課程體系應(yīng)該打破傳統(tǒng)的以知識為本位的單一的課程目標定位，實現(xiàn)由“一”向“多”的轉(zhuǎn)換，構(gòu)建出以知識、道德、能力、實踐等多種素質(zhì)要素為目標的課程體系。這樣，不僅有利于高師生實現(xiàn)新課程對教師角色要求方面的訴求，而且可以培養(yǎng)高師院校教師“會教”、“善教”和“能教”的教學(xué)能力。
2．課程內(nèi)容兼容“個體性”與“社會性”需求，完善高師生職業(yè)素養(yǎng)結(jié)構(gòu)
“個體性”需求是指教學(xué)內(nèi)容在功用與性質(zhì)上應(yīng)有利于教師和學(xué)生的發(fā)展，應(yīng)有助于學(xué)生未來教育工作對象的成長。“社會性”需求是指課程內(nèi)容的選擇應(yīng)具有時代意義，既有對課程歷史依據(jù)的考察，又有對課程現(xiàn)實價值的論證。然而，無論從個體需求還是從社會發(fā)展的條件出發(fā)，目的都是為了使課程內(nèi)容有助于實現(xiàn)高師生在職業(yè)素養(yǎng)結(jié)構(gòu)上的最優(yōu)化。因此，在課程內(nèi)容安排上應(yīng)突出“兼容性”特征，將身體與心理、理論與實踐、才智與德行等有機結(jié)合起來，讓那些與教師職業(yè)素養(yǎng)相關(guān)的學(xué)科以不同面貌呈現(xiàn)，變革“老三門”單一學(xué)科結(jié)構(gòu)，將理論課、技能課和實踐課等建立在對生命個體的生命感受予以充分尊重的基點上，同時考慮社會的實際需求，把中小學(xué)的課程安排作為課程設(shè)置的現(xiàn)實依據(jù)，豐富教師教育課程的內(nèi)容，以提升高師生的職業(yè)綜合素養(yǎng)。結(jié)合新課程改革對教師角色的定位，教師教育課程內(nèi)容要突破以往偏重理論的不足，加強綜合性課程的設(shè)置，關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)能力的養(yǎng)成和生活經(jīng)驗的累積，完善教育教學(xué)體系。
3．加大實踐課程比重，突出教師教育課程的“示范性”
對于能夠體現(xiàn)教師教育專業(yè)特征的課程結(jié)構(gòu)內(nèi)容，不同學(xué)者見解不一，但在基本方面已達成共識，即認為一個教師需要掌握普通文化知識、學(xué)科專業(yè)知識、教育學(xué)科知識和教學(xué)基本技能與技術(shù)�；谶@種認識，形成了由教育學(xué)科課程、教育技術(shù)課程、教育實踐課程等所構(gòu)成的教師教育課程的基本結(jié)構(gòu)范式�！牵壳翱磥�，教育技能課和教育實踐課在整個課程結(jié)構(gòu)中所占的比重偏小。而我們認為，隨著新課程改革對教師實踐素質(zhì)要求的提高和社會對教師專業(yè)化進程要求的提升，在有效提高普通文化課、學(xué)科專業(yè)課和教育理論課授課質(zhì)量的基礎(chǔ)上，加大實踐課程比重才是更為理性的選擇。高師院校教師教育課程必須突出“示范性”。因為“示范性”是高師院校同其他非師范院校競爭師資培訓(xùn)的重要資本，高師生的“示范意識”是在活動中而非在理論中得到強化的。
4．課程實施將“講”、“評”、“練”、“議”、“思”有機結(jié)合，實現(xiàn)教學(xué)的最優(yōu)化
傳統(tǒng)教師教育課程在知識講授上基本奉行“一講到底”的方式，既沒有教師的課后反思和課前反饋，又缺少學(xué)生的課堂評價和課后研討，教師和學(xué)生在教學(xué)中形成了缺少對話的被分隔的兩極。教學(xué)過程缺少生氣，基本處于靜止和封閉的狀態(tài)。因此，轉(zhuǎn)換教學(xué)思路，在課程實施上將“講”、“評”、“練”、“議”、“思”有機結(jié)合，不僅有利于教學(xué)活動的最優(yōu)化，而且對高師生職業(yè)能力結(jié)構(gòu)的形成以及適應(yīng)新課程改革的需要都具有重要意義。新課程對教學(xué)方式的變革提出了明確的要求，即要改變課程實施過于強調(diào)接受學(xué)習(xí)、死記硬背和機械練習(xí)的現(xiàn)狀，倡導(dǎo)學(xué)生主動參與和樂于探究，不斷提高其合作意識與交往能力。新課程對教學(xué)目標的規(guī)定圍繞知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度和價值觀等方面展開。教師教育課程的實施有利于學(xué)生把握這三個層次的目標，有利于幫助高師生形成其在未來的中小學(xué)教育工作中對教材的挖掘能力和對教學(xué)本質(zhì)的反思能力。顯然，這種能力的養(yǎng)成決不是在“滿堂灌”的教學(xué)實施中獲得的，而是在認真地“講”、積極地“評”、努力地“練”、廣泛地“議”和理性地“思”的過程中實現(xiàn)的`。“講”、“評”、“練”、“議”、“思”有機結(jié)合的課程實施方式也是適應(yīng)教師職前職后培訓(xùn)一貫性與連續(xù)性的有效方式，是一種真正將“對話”引入教學(xué)活動的教學(xué)路徑。當(dāng)然，這種良好的課程實施方式需要滿足一些基本條件：一是學(xué)校在教學(xué)條件方面具有優(yōu)勢；-是班級規(guī)模適宜；三是教師具有較強的教學(xué)能力，學(xué)生具有較強的自主學(xué)習(xí)能力；四是要有諸如制度、組織和文化氛圍等方面的保障。
5．發(fā)揮評價的發(fā)展性功能，實現(xiàn)評價的人本性、專業(yè)性和規(guī)范性綜合的標準
教師教育課程評價的合理與公正是以課程本身的不斷完善為目的的。在評價過程中對于人本性、專業(yè)性和規(guī)范性的標準要求源于高師院�？沙掷m(xù)發(fā)展的客觀需要。對于教師教育課程的評價首先要以發(fā)展性功能為導(dǎo)向，將診斷與甄選置于評價功能的邊緣或輔助地位。教師教育課程的內(nèi)容具有多樣性，既有實踐層面的也有理論層面的，有能力考查范疇的也有知識掌握范疇的，因此，在評價過程中切忌以“一”量“多”，或以“靜”量“動”。課程構(gòu)建的可持續(xù)原則要求在評價實施的過程中要從微觀出發(fā)，但要站在宏觀視野中操作。其次，在評價主體的選擇上，應(yīng)遵循“人本性”原則。這里的“人”是以高師院校學(xué)生和教師為主體，以其他教學(xué)輔助人員為補充，以家庭、社會及相關(guān)中小學(xué)教學(xué)機構(gòu)成員為現(xiàn)實參照的廣泛意義上的人。在對評價結(jié)果的處理上，要依據(jù)制度的規(guī)范予以權(quán)重的分配，這種分配的依據(jù)是“生命個體的合理需要”。最后，在評價方式與技術(shù)層面強調(diào)要具有專業(yè)性水準。這里的專業(yè)性是指既要充分考慮評價對象的特殊性，又要考慮評價技術(shù)的可行性，既要考查評價功能的有效性，又要建立對評價過程的監(jiān)督保障機制。在此基礎(chǔ)上完善評價功能體系，使教師教育課程體系在運行過程中暢通無阻。
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