職業(yè)學(xué)校課堂教學(xué)質(zhì)量診斷與改進論文
摘要:“診斷”起源于醫(yī)學(xué)術(shù)語，分為“診”和“斷”兩個步驟，將“診斷”一詞應(yīng)用到課堂教學(xué)便稱為“課堂教學(xué)診斷”，也稱為“教學(xué)現(xiàn)場分析”。目前關(guān)于教育診斷的概念還尚不明確。微觀的教學(xué)診斷與改進來源于教育診斷性評價，是教育診斷評價在教育不斷深入發(fā)展的過程中出現(xiàn)的，屬于教育研究中的新興領(lǐng)域。課堂教學(xué)診斷與改進研究更多的是集中于教學(xué)效果的診斷評價研究，對職業(yè)學(xué)校的課堂教學(xué)質(zhì)量診斷與評價研究還處于初始階段。
關(guān)鍵詞:職業(yè)學(xué)校;課堂教學(xué)質(zhì)量;診斷;改進
我國職業(yè)教育課堂教學(xué)效果與診斷研究起步較晚，教育部在2105年頒布職業(yè)院校教學(xué)工作診斷與改進制度的相關(guān)文件，對當前職業(yè)教育發(fā)展中關(guān)于學(xué)校課堂教學(xué)成效提出了基本要求。目前，職業(yè)教育教學(xué)診斷與改進的研究成果還不多，多是學(xué)者的一些觀點和學(xué)校實踐，研究的碎片化現(xiàn)象嚴重，缺乏系統(tǒng)性研究。
1研究對象與方法
1.1研究對象
在輸入檢索詞為“課堂教學(xué)”、“教學(xué)診斷”、“職業(yè)教育”后，將從中國知網(wǎng)上檢索到的論文作為研究對象，其中以“課堂教學(xué)”和“教學(xué)診斷”為關(guān)鍵字進行模糊檢索，總共檢索到654篇文獻，其中2008—2017年共檢索數(shù)量為566篇文獻;以“職業(yè)教育”和“教學(xué)診斷”為關(guān)鍵字進行模糊檢索，總共檢索到65篇文獻，其中2015—2017年共49篇文獻。
1.2研究方法
通過調(diào)查研究法、文獻研究法、案例研究法、內(nèi)容分析法展開研究，在研究的整個過程中用CNKIE－learning進行文獻管理，用Excel2013和Space軟件對研究所涉及的相關(guān)圖表及內(nèi)容進行統(tǒng)計分析。
2研究結(jié)果與分析
2.1年發(fā)文量分析
可見，2008—2017年，課堂教學(xué)診斷與改進相關(guān)研究呈明顯上升趨勢，這和2009年推進教學(xué)評價有關(guān)。職業(yè)學(xué)校教學(xué)診斷研究在2016—2017年呈明顯上升趨勢，這與教育部2015年出臺關(guān)于建立職業(yè)院校教學(xué)工作診斷與改進制度的通知有直接關(guān)系。
2.2關(guān)鍵詞分析
從國內(nèi)研究成果來看，“教學(xué)診斷”一詞最早出現(xiàn)于2004年，汪東輝教授在全國中學(xué)化學(xué)教學(xué)研討會上發(fā)表《教學(xué)診斷案例分析》一文，“教學(xué)診斷”一詞首次出現(xiàn)，標志著國內(nèi)對“教學(xué)診斷”研究的開始。2009年北師大趙德成博士的課題“初中教育教學(xué)管理診斷”中提出了“課堂教學(xué)診斷”一詞。2010—2015年，關(guān)于“課堂教學(xué)診斷”的論文篇數(shù)較少，至2016—2017年開始呈上升態(tài)勢，并將信息化與課堂教學(xué)診斷相結(jié)合，關(guān)于職業(yè)學(xué)校教學(xué)診斷的文章越來較多，且教學(xué)診斷內(nèi)容逐漸被細化，例如劉聃的《基于TQM的高職院校教學(xué)診斷與改進運行機制研究與實踐》，從質(zhì)量管理的角度對教學(xué)診斷進行了分析;李傳偉的《現(xiàn)代學(xué)徒制試點項目教學(xué)診斷與改進的研究》，從學(xué)徒制的角度對教學(xué)診斷進行了分析;王志國的《大數(shù)據(jù)時代高職院校教學(xué)診改工作信息化建設(shè)的.探索》，更是將診斷與大數(shù)據(jù)分析相結(jié)合展開了深入探討。
2.3研究內(nèi)容分析
2.3.1關(guān)于教學(xué)過程與結(jié)果的研究
張輝蓉認為教學(xué)診斷具有診療、反饋、矯正、解救等功能;王增祥認為教師的教學(xué)偏差及專業(yè)偏差是教學(xué)診斷中的重要內(nèi)容，是診斷者依據(jù)一定標準對實際教學(xué)過程進行比較及評判的過程;羅鳳指出應(yīng)從教學(xué)結(jié)果和教學(xué)狀態(tài)兩方面對課堂教學(xué)進行診斷分析，以便明確改進方向。
2.3.2關(guān)于不同診斷與改進主體的研究
劉萌萌認為課堂教學(xué)診斷的主體是旁聽者;肖川認為教學(xué)診斷的初衷是讓教學(xué)能更好地符合學(xué)習(xí)者的需要，要把學(xué)習(xí)者作為教學(xué)診斷的主體;賴學(xué)軍認為課堂教學(xué)診斷不是目的，而是手段;孫國春認為課堂診斷與改進應(yīng)建立在采集課堂一線信息的基礎(chǔ)上，應(yīng)對教師在課堂中可能存在的專業(yè)偏差進行辨析。
2.3.3關(guān)于課堂教學(xué)流程中師生互動行為的研究
楊志超認為應(yīng)對高職院校教學(xué)過程中的師生行為表征數(shù)據(jù)進行歸納，建議合理利用現(xiàn)代化信息技術(shù)手段觀查課堂教學(xué)過程和課堂教學(xué)模式，可從初始條件、過程維系、目標分析三個維度對教學(xué)過程中呈現(xiàn)的行為與狀態(tài)數(shù)據(jù)進行分析。課堂教學(xué)是一個完整的過程，課堂中重在對整節(jié)課的把握，研究者要以課堂教學(xué)中的師生互動行為作為診斷研究點。
3研究結(jié)論與討論
3.1課堂教學(xué)自主診斷與改進評價觀念有待更新
職業(yè)學(xué)校要更新觀念，樹立正確的課堂教學(xué)診斷與改進理念，要建立自主診斷與改進運行機制，全面保障課堂教學(xué)質(zhì)量。課堂教學(xué)自主診斷與改進運行機制的實現(xiàn)路徑是要進一步完善學(xué)校的教學(xué)診斷與改進方案，架構(gòu)學(xué)校的內(nèi)控體系，要搭建一個符合教學(xué)診斷與改進要求的信息化平臺，明確課堂教學(xué)診斷與改進的目標，最終形成一套科學(xué)合理的運行機制。
3.2課堂教學(xué)自主診斷與改進評價標準還需完善
課堂教學(xué)是教學(xué)診斷研究的基點，以往的教學(xué)診斷工具對教師、學(xué)生或師生互動狀況的觀察與分析，在診斷過程中過于追求標準化。構(gòu)建課堂教學(xué)質(zhì)量數(shù)據(jù)診斷分析機制，以學(xué)習(xí)標準、教學(xué)標準、課程標準的課堂教學(xué)的三大標準體系為基礎(chǔ)，對課堂教學(xué)的課前、課中、課后三個環(huán)節(jié)展開課堂教學(xué)診斷，構(gòu)建教務(wù)處檢查評價、督導(dǎo)評價、系部評價、專家同行評價、學(xué)生評價五位一體的課堂教學(xué)效果評價體系，形成教師自主診改，利益相關(guān)方有效參與，系部協(xié)同改進，上級抽查整改的課堂教學(xué)質(zhì)量保障機制。
3.3課堂教學(xué)自主診斷與改進評價過程有待完善
建立職業(yè)院校課堂教學(xué)自主診斷的根本出發(fā)點是為了建立適應(yīng)經(jīng)濟發(fā)展新常態(tài)所需的職業(yè)教育質(zhì)量保證體系�！锻ㄖ分忻鞔_“診改”工作的內(nèi)涵是“學(xué)校根據(jù)自身辦學(xué)理念、辦學(xué)定位、人才培養(yǎng)目標，專業(yè)設(shè)置與條件、課堂教學(xué)與實踐、校企合作等要素找出自身不足并完善提高的過程”。在評價中，第一，要理順工作機制。第二，要落實主體責(zé)任。第三，分類指導(dǎo)推進。第四，建立數(shù)據(jù)管理系統(tǒng)。第五，推行專業(yè)診改。
3.4課堂教學(xué)自主診斷與改進評價反饋有待加強
重視診斷數(shù)據(jù)的實時采集與分析，通過數(shù)字化校園形成大數(shù)據(jù)教學(xué)信息平臺，要根據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)狀態(tài)、學(xué)習(xí)達標率、教學(xué)測評結(jié)果、督導(dǎo)評估監(jiān)測數(shù)據(jù)等因素形成課堂教學(xué)質(zhì)量分析報告。應(yīng)根據(jù)分析報告進行校級的自我診改，再交與企業(yè)專家進行第三方評估，動態(tài)分析教學(xué)質(zhì)量的現(xiàn)狀，教師應(yīng)針對課堂教學(xué)診斷中發(fā)現(xiàn)的問題進行改進，改進效果應(yīng)與績效考核掛鉤。
4總結(jié)
課堂教學(xué)診斷與改進不是一蹴而就的事，更需要各級政府、企業(yè)、社會團體等其他主體的積極參與，唯有各方主體都充分發(fā)揮作用才能確保高職院校教學(xué)診斷與改進工作的順利進行，以早日達到預(yù)期效果。
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