論具身認(rèn)知理論的課程與教學(xué)意蘊(yùn)的關(guān)系分析論文
一、傳統(tǒng)認(rèn)知理論的脈絡(luò)及其教育癥結(jié)
自啟蒙運動以來，以笛卡爾主義的二元論統(tǒng)攝著近代以來的知識研究，這種旨在強(qiáng)調(diào)身與心、主體與客體、肉體與靈魂、知與行、精神與物質(zhì)、事實與價值、理論與實踐等二者的分離、割裂以此來尋求理性主義、客觀主義以及普遍主義等。例如：笛卡爾提出人類自我并非是物質(zhì)性的存在，而是理智、心靈的實體與存在，兩者彼此對立、互不決定。休謨提出“兩種知識”的理論，“人類理性的一切對象可以自然分為兩種，就是觀念的關(guān)系和實際的事實。”[1]第一種知識是指幾何、代數(shù)、三角等科學(xué)，這種知識奠基于直覺的確定性和論證的確定性，他們是不依賴于經(jīng)驗的，因而是普遍必然的、明晰的。第二種知識關(guān)系到人們周圍的事實，它們是依賴于經(jīng)驗的，而是偶然的、不確定的�？档抡J(rèn)為，人類的一切知識都可以概括為純粹知識與經(jīng)驗型知識，純粹知識不應(yīng)該理解為“依賴于這個或者那個經(jīng)驗而發(fā)生的知識，而是理解為絕對不依賴于一切經(jīng)驗而發(fā)生的知識……先天知識中根本不摻雜任何經(jīng)驗性因素的知識叫做純粹知識。”經(jīng)驗知識是“僅僅后天地即通過經(jīng)驗才可能的知識。”[2]杜威在分析之所以產(chǎn)生上述人類知識領(lǐng)域中身心、主客彼此分裂時認(rèn)為，其根本原因在于人性本身具有逃脫不確定的風(fēng)險以及對確定性進(jìn)行探尋的潛意識，恰恰“通過思維人們似乎可以逃避不確定性的危險”，而由人類感官等身體網(wǎng)絡(luò)所參與的“實踐活動所涉及的乃是一些個別的和獨特的情境，而這些情境永不確切重復(fù)，因而對他們也不可能完全加以確定�！盵3]這便不難理解，人類身體、經(jīng)驗、實踐以及行動等勢必會引發(fā)不確定的危險，而必然加以祛除、摒棄，其結(jié)果伴隨著這兩者間不斷的分離與對立，人類對知識的研究以及真理的追尋便開始摒棄行動的參與、經(jīng)驗的內(nèi)化以及實踐的價值等等。對此，波蘭尼(M. Polanyi)也指出：“以主客互相分離為基礎(chǔ)的流行科學(xué)觀，卻追求——并且不惜代價的追求——從科學(xué)中把這些熱情的、個人的、個性的理論堅定清除，或者至少要把它們的作用最大限度地減少到可以忽略的附屬地位�！盵4]這就是說，“只有確定的事物才內(nèi)在地屬于知識與科學(xué)所固有的對象。如果產(chǎn)生一種事物時我們也參與在內(nèi)，那么我們就不能真正認(rèn)知這種事物，因為它是跟隨在我們的動作之后的而不是存在于我們的動作之前的。所涉及行動的東西乃屬于一種單純猜測與蓋然的范圍，不同于具有理性保證的實證�！盵5]
桎梏于二元論知識哲學(xué)的影響，認(rèn)知理論無論是信息加工以及作為其改良主義的聯(lián)結(jié)主義，人類的認(rèn)知過程被定義為對信息、符號等進(jìn)行操作的計算程序，身體的生理結(jié)構(gòu)、活動圖式以及感受經(jīng)驗等對認(rèn)知研究毫無價值可言。例如：信息加工理論將人類的信息加工過程與“計算機(jī)”相類比，認(rèn)知即是對符號或信息的加工、存儲、提取以及使用過程。聯(lián)結(jié)主義深受大腦神經(jīng)系統(tǒng)的啟發(fā)建構(gòu)出“人工神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)”，力圖體現(xiàn)大腦神經(jīng)元的并行分布式加工和非線性的特征，其研究目標(biāo)從計算機(jī)信息加工的模擬轉(zhuǎn)向人工神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)的建構(gòu)，試圖找尋認(rèn)知是如何在復(fù)雜的聯(lián)結(jié)和并行分布加工中得以展開與生成。然而，以這兩種認(rèn)知理論為代表的傳統(tǒng)認(rèn)知主義將大腦的認(rèn)知過程簡化為大腦之中抽象的符號運算過程，身體僅是一個被動接納、反映外界信息的刺激感受器、行為效應(yīng)器、中樞神經(jīng)系統(tǒng)等。其實質(zhì)在于將感覺信息轉(zhuǎn)換為神經(jīng)沖動并傳輸給大腦，然后由大腦獨自展開認(rèn)知活動。對此，正如有學(xué)者指出：“無論聯(lián)結(jié)主義的研究風(fēng)格與符號加工模式多么迥然相異，兩者在‘認(rèn)知的本質(zhì)就是計算’方面是相同的，認(rèn)知在功能上的獨立性、離身性構(gòu)成了二者理論預(yù)設(shè)的基礎(chǔ)�！盵6]實際上，這種離身性的認(rèn)知論具有法國哲學(xué)家莫蘭(E. Morin)所批判的分離(separation)、還原(reduction)以及抽象(abstraction)等簡單思維，[7]人的心靈、心智遭以簡化為對自然、世界的準(zhǔn)確鏡像，認(rèn)知活動在于摒棄、剔除“身”的具體層面即生理的參與及其抽象層面即經(jīng)驗的嵌入，其終極意義在于內(nèi)部符號(語詞、心理表征)完全符合外在的客觀世界，由此最終實現(xiàn)“客觀性(不以人的意志為轉(zhuǎn)移)、確定性(不會變化或比較穩(wěn)定)、間接性(是別人發(fā)現(xiàn)或發(fā)明出來的，自己不參與原初創(chuàng)造)、現(xiàn)成性(由別人準(zhǔn)備好的)。”[8]那么，課堂教學(xué)場域中，這種認(rèn)知理論勢必造成理性至上、科學(xué)主義、客觀主義、普遍主義以及價值無涉的課程知識觀的過度迷戀與過度信奉，這種課程知識觀摒棄任何期間任何場域中教師與學(xué)生的個人知識、實踐體驗、經(jīng)驗互動，教學(xué)自然而然異化為復(fù)制、再現(xiàn)、表征既定的課程知識，這也成為了灌輸論、講授說等教學(xué)論內(nèi)在的認(rèn)知理論與哲學(xué)認(rèn)識論的憑依及其得以產(chǎn)生、濫觴的根本緣由。
二、具身認(rèn)知理論的譜系及其學(xué)術(shù)旨趣
二元論思維的認(rèn)識論無疑幫助人們得以“客觀”、“理性”地面對世界，然而，因其自身思維的內(nèi)在痼疾而引發(fā)種種思想認(rèn)識上的悖謬與實踐領(lǐng)域中的迷惘，自19世紀(jì)以來諸多哲學(xué)家紛紛對這種二元論認(rèn)識論展開了嚴(yán)肅、尖銳的批評。胡塞爾從現(xiàn)象學(xué)意義相關(guān)性的視角指出：“我們所談?wù)摰氖澜缗c主觀被給予方式之間的相關(guān)性，將存在看作是意識的相關(guān)項即看作是被感知、被回憶之物、被期待之物以及如此等等�！盵9]這就意味著，意義這一事項并非單純來自于外部世界，也并非是主觀臆想或純粹的自我經(jīng)驗統(tǒng)整，而是發(fā)生于主體和外部世界相互對話的活動和過程。海德格爾提出“在世存在”的概念以此詮釋出主體與客體的界限是模糊的以此沖擊主客二元論，人對世界的認(rèn)識是通過身體與周圍的世界不斷交互作用而獲取的。杜威指出人類經(jīng)驗的獲得、問題情境的解決依賴于我們自身的參與，即“心靈是一個參與者，與其他事物交互發(fā)生作用�！盵10]心理學(xué)領(lǐng)域皮亞杰和維果斯基都提出過通過連續(xù)不斷的同化與順應(yīng)，動作最終內(nèi)化為思維活動的認(rèn)知理論。波蘭尼則特意杜撰個體知識這一詞匯，以此表達(dá)出每一項認(rèn)識活動中，都具有一個知道什么正在被識知的人的熱情洋溢的貢獻(xiàn)，即正在識知的人的“無所不在的個人參與�！盵11]
伴隨著上述哲學(xué)認(rèn)識論層面的突破，自上世紀(jì)八十年代以來，當(dāng)代認(rèn)知理論實現(xiàn)了范式轉(zhuǎn)型，并得到了實驗心理學(xué)、神經(jīng)科學(xué)以及腦科學(xué)等大量實證、科學(xué)實驗的推動。例如：N. Jostrnarut和D. Lakens等學(xué)者實驗證明身體負(fù)重情況不僅影響被試對事物重要性的評價，而且也影響被試思維上的努力程度。L. Williatms和J. Bargh等學(xué)者實驗證明身體的感受情況與人際關(guān)系之間的關(guān)聯(lián)性。D. Havas等學(xué)者通過對被試皺眉進(jìn)行注射肌肉因肉霉素暫時麻痹后，發(fā)現(xiàn)被試在閱讀、理解“皺眉”相關(guān)句子時明顯速度變慢，從而證明認(rèn)知的形成同身體的感覺運動系統(tǒng)有直接的聯(lián)系。[12]S. Stepper和F. Strack等學(xué)者實驗表明直立或癱坐的身體狀態(tài)影響被試的情緒體驗，由此進(jìn)一步影響了工作的狀態(tài)與成就。J. Cacioppo和J. Priester等學(xué)者通過測試手臂向上彎曲與向下彎曲的改變證實了身體動作可以導(dǎo)致態(tài)度和認(rèn)知改變。[13]實驗不斷驗證認(rèn)知活動并非單純理性、封閉、抽象的活動，而必然依賴于身體的生理結(jié)構(gòu)以及身體的經(jīng)驗、經(jīng)歷所拓植與參與。其學(xué)術(shù)旨趣至少體現(xiàn)以下三個層面：
其一，具身性(embodiment)。具身性表達(dá)出思維、認(rèn)知的發(fā)生不僅涉及到身體構(gòu)造、神經(jīng)結(jié)構(gòu)、感官和運動系統(tǒng)等的參與，還涉及到身體的感受、體驗、經(jīng)歷等經(jīng)驗層面的嵌入。心理學(xué)家E. Thelen分析指出：“認(rèn)知源于身體與世界的相互作用，心智依賴機(jī)體的各種經(jīng)驗，這些經(jīng)驗來自具有獨特知覺和運動能力的身體，而這些能力不可分離地相連在一起，共同形成一個記憶、情緒、語言和生命的其他方面在其中編織在一起的機(jī)體。”概言之，認(rèn)知的發(fā)生具有涌現(xiàn)性的動力學(xué)機(jī)制，認(rèn)知的過程是通過大腦、身體以及環(huán)境相互連接在一起，耦合或交互的自組織涌現(xiàn)與生成。
三、具身認(rèn)知理論的課程與教學(xué)意蘊(yùn)
課程與教學(xué)的變革源于其認(rèn)知理論根基的轉(zhuǎn)變與置換，如若沒有對課程與教學(xué)所憑依的認(rèn)知理論的連根拔起與徹底顛覆，顯然，課程與教學(xué)的變革就仍會落入或復(fù)演往昔的教育習(xí)俗。具身認(rèn)知理論對課程與教學(xué)的意蘊(yùn)體現(xiàn)為：
(一)具身認(rèn)知理論引發(fā)了對課程本質(zhì)觀的反思
在傳統(tǒng)認(rèn)知理論的規(guī)約下，課程本質(zhì)一般被認(rèn)定為有組織的教學(xué)內(nèi)容、書面的學(xué)習(xí)計劃以及預(yù)期的學(xué)習(xí)結(jié)果，三種取向分別指向了課程的內(nèi)容、計劃以及結(jié)果，清晰表達(dá)出課程即孤立固定、封閉靜止的實體性存在，并由此作為固定僵化、恒久不變的學(xué)習(xí)材料或?qū)W習(xí)程序而獨立自洽于教師、學(xué)生的自主認(rèn)知與經(jīng)驗建構(gòu)之外。杜威將這種課程認(rèn)識論概括為“旁觀者式的認(rèn)識論”，即“被知的東西是先在于觀察與探究的心理動作而存在的，而且他們完全不受這些動作的影響�！盵20]
伴隨著具身認(rèn)知理論對傳統(tǒng)認(rèn)知理論的徹底批判則呼喚了對課程本質(zhì)觀的`反思，傳統(tǒng)認(rèn)知理論視域中的那種客觀、普遍性取向的課程觀日益難辭其咎，課程的本質(zhì)與意義則在于建立在教師、學(xué)生個人知識、生活史實、感受體悟、經(jīng)驗經(jīng)歷基礎(chǔ)上，在教師、學(xué)生與課程文本不斷相互對話、彼此互融的過程中，逐步生成、涌現(xiàn)或轉(zhuǎn)化的個人履歷或自我實現(xiàn)。這便意味著教師與學(xué)生的個體經(jīng)驗、生活史等個體知識取得了合法性的確認(rèn)并統(tǒng)整在課程之中，伴隨著教師、學(xué)生以及學(xué)科知識的相互對話、合作中，不斷轉(zhuǎn)化螺旋地動態(tài)生成，從而共同構(gòu)成了課程發(fā)生與演化的知識基礎(chǔ)。由此，“課程成為了一個過程——不是傳遞所(絕對)知道的而是探索所不知道的知識的過程，而且通過探索，師生共同‘清掃疆界’從而既轉(zhuǎn)變疆界也轉(zhuǎn)變自己�！盵21]從而，課程的本質(zhì)也從固定化、僵死性、實體性的旨趣逐步過渡、變革為“強(qiáng)調(diào)自然、社會與他人對個體存在的意義，更加關(guān)注學(xué)生的‘精神世界’、‘價值世界’與‘體驗世界’，在自然、社會、他者與自我的融合統(tǒng)一中探求知識的情境化意義”[22]的過程性、生成性以及復(fù)雜性的旨趣。
(二)具身認(rèn)知理論提供了重建教學(xué)實踐的契機(jī)
傳統(tǒng)認(rèn)知理論視域中的教學(xué)實踐圖景勾勒出防教師(teacher-proof)與防學(xué)生(student-proof)的認(rèn)識論，即教師遵守既定、預(yù)設(shè)的方法對官方知識、法定課程進(jìn)行技術(shù)性灌輸、程序性控制以及操作式壓迫，學(xué)生的課程身份也異化為了對公共知識的機(jī)械接受、線性填充以及簡單占有，期間教師與學(xué)生的教與學(xué)兩個行為本身都面臨著身心分裂、分離的異化危機(jī)。懷特海(A. N. Whitehead)批評這種教學(xué)是誕生“呆滯的思想”的根源，即這種教學(xué)傳遞的知識“僅為大腦所接受卻不加以利用，或不進(jìn)行檢驗，或沒有與其他新穎的思想有機(jī)地融為一體�！盵23]
然而，在具身認(rèn)知理論看來：教學(xué)并非意味著剔除教師與學(xué)生個人經(jīng)驗，機(jī)械習(xí)得知識，而是教師和學(xué)生共同合作探究學(xué)科知識以及生活問題、合作建構(gòu)思想與意義的過程，彼此相互傾聽與對話，共同創(chuàng)見自己的想法，從而實現(xiàn)自我體驗與經(jīng)驗分享的過程。這一過程就成為了“教師與學(xué)生之間、學(xué)生與學(xué)生之間、教師彼此之間在尊重獨特性、欣賞差異性的過程中合作創(chuàng)造知識的過程�！盵24]美國心理學(xué)家萊夫(J. Lave)將其概括為“教學(xué)即合法的邊緣性參與”，學(xué)生成為了課堂情景中的“合法”參與者，同時因為學(xué)生是在逐漸成長為專家的學(xué)習(xí)過程中，不可能完全地參與所有活動，而恰恰從部分地參與、邊緣性地參與逐漸向完全參與過渡。這樣的教學(xué)實踐“關(guān)鍵是它包含了‘參與’，把參與作為學(xué)習(xí)‘實踐文化’的一種方式……學(xué)習(xí)不是通過復(fù)制他人的作品而進(jìn)行的，也不是通過獲得教學(xué)中所傳遞的知識而進(jìn)行的，而是在周邊共同體的學(xué)習(xí)型課程中通過向心性的參與而發(fā)生的。”[25]由此，具身認(rèn)知理論為審視我國課堂教學(xué)方法、教學(xué)方式等提供了重建的契機(jī)。
(三)具身認(rèn)知理論呼吁課程與教學(xué)整合的價值訴求
受到傳統(tǒng)認(rèn)知理論的規(guī)約，課程與教學(xué)二者的關(guān)系也同時受到二元論思維的束縛，其結(jié)果便是“課程成為學(xué)校教育的實體或內(nèi)容，它規(guī)定著學(xué)校教育‘教什么’，教學(xué)是學(xué)校教育的過程或手段，它規(guī)定著學(xué)校教育‘怎樣教’。課程是教學(xué)的方向或目標(biāo)，是在教學(xué)過程之前和教學(xué)情境之外預(yù)先規(guī)定好的。”[26]課程與教學(xué)兩者間的機(jī)械、線性的封閉與割裂集中映射出身心、主客二元分離思維的延伸與拓展，同時也反映出教育內(nèi)容或教材與教育的過程與方法、教育目的與手段兩者之間的孤立與分離。
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