高校心理健康教育價值取向的思考論文

　　摘要：普通高等學(xué)校心理健康教育的價值取向具有雙重性:知識教育與幸福教育。知識教育是基礎(chǔ)，幸福教育是根本。高校心理健康教育實現(xiàn)從知識教育向幸福教育的轉(zhuǎn)變，不僅是增強(qiáng)大學(xué)生心理健康教育實效性的需要，更是促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展、引導(dǎo)學(xué)生樹立科學(xué)幸福觀的需要。通過分析國家、社會、家庭和學(xué)生個人對心理健康教育價值取向的多方訴求，促使我們深刻反思高校心理健康教育教學(xué)現(xiàn)狀及深層次原因，進(jìn)而完成對高校心理健康教育工作者、課堂教學(xué)和實踐教學(xué)價值取向的重構(gòu)。

　　關(guān)鍵詞：知識教育；幸福教育；教學(xué)模式；重構(gòu)

　　中圖分類號：G641 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A

　　在現(xiàn)有的心理健康教育教學(xué)實踐中，教育者通常只能夠做到很好地實現(xiàn)知識教育目標(biāo)，卻不能實現(xiàn)知識教育向幸福教育的轉(zhuǎn)變和升華，這必然導(dǎo)致高校心理健康教育丟了根本，失去靈魂，其教育效果大打折扣。如何實現(xiàn)心理健康教育的雙重價值目標(biāo)，需要教育工作者進(jìn)行深刻地反思，并在實踐中不斷探索與重構(gòu)。

　　一、高校心理健康教育價值取向的必然轉(zhuǎn)變

　　（一）高校心理健康課具有知識教育與幸福教育的雙重價值取向

　　每一門課程教育的基本屬性都離不開知識教育，心理健康教育也不例外，這是教育的本質(zhì)屬性。不認(rèn)識到這一點，教育就失去了它最基本的功能和意義。高校心理健康教育的知識屬性即是向教育對象傳授認(rèn)知、情感、意志等個體心理學(xué)特點以及人際交往、學(xué)業(yè)選擇、人格發(fā)展、婚姻愛情等方面的基本知識，并引導(dǎo)學(xué)生正確認(rèn)識自我、理解他人，掌握合理調(diào)控不良情緒的方法，應(yīng)對挫折和壓力等技能[1]。高校應(yīng)該在重視心理健康知識教育的前提下，更注重培養(yǎng)學(xué)生的主觀幸福感，幫助學(xué)生了解其自身的突出優(yōu)勢和積極的人格特質(zhì)，挖掘?qū)W生的潛能，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)樂趣，構(gòu)建他們崇高的精神世界，即心理健康教育肩負(fù)著幸福教育的神圣使命。正如蘇霍姆林斯基所言：“教育就是培養(yǎng)幸福的人�！睂π腋５淖非笈c培養(yǎng)是高校心理健康教育區(qū)別于其他學(xué)科教育的主要特點，也是其地位重要性的集中體現(xiàn)。

　　（二）各方對心理健康教育的價值取向訴求不一致

　　教育最本質(zhì)的屬性是滿足多方的價值追求，這種價值追求在其它各學(xué)科教育領(lǐng)域中目標(biāo)趨于一致，分歧不大[2]，而在學(xué)生的心理健康教育上差異很大。首先，從國家層面看，國家對大學(xué)生心理健康教育重視程度越來越高，這種訴求帶有強(qiáng)烈的使命意識和政治色彩，具體體現(xiàn)在從師資力量的選拔配備、培養(yǎng)培訓(xùn)，甚至連工作的具體評價體系和考核標(biāo)準(zhǔn)都有相關(guān)的規(guī)定。近年來社會在選拔人才時也更加看重團(tuán)結(jié)協(xié)作精神、溝通能力等良好的心理品質(zhì)。從社會層面看，和諧社會的構(gòu)建對心理健康教育的訴求更強(qiáng)烈，因為和諧的個人是和諧社會的細(xì)胞，大學(xué)生肩負(fù)著建設(shè)祖國的重任，其自身和諧更重要，高校心理健康教育的最主要功能就是培養(yǎng)身心健康、和諧發(fā)展的高素質(zhì)人才[3]。所以在國家和社會這個層面上，對高校心理健康教育的訴求是高標(biāo)準(zhǔn)、高要求。其次，從家庭層面看，對大學(xué)生心理健康教育的訴求并不高。家長把孩子送進(jìn)高校學(xué)習(xí)深造，其訴求要么是孩子能考上研究生，獲得繼續(xù)系統(tǒng)學(xué)習(xí)的機(jī)會，要么是大學(xué)畢業(yè)能夠順利就業(yè)，獲得一份安穩(wěn)的體面工作[4]。至于大學(xué)生的心理健康程度和是否幸福雖然家長也關(guān)心，但并不強(qiáng)烈，一直在應(yīng)試教育概念里的家長可能還沒有意識到幸福教育和精神培養(yǎng)的重要性，他們也沒有將心理教育與孩子的發(fā)展聯(lián)系在一起，因此，他們對高校心理健康教育的訴求很低，有的家長甚至根本沒有訴求，只求孩子別變壞。從大學(xué)生個體看，他們對心理健康教育的訴求多樣化，幸福觀出現(xiàn)錯位。當(dāng)代大學(xué)生多出生于90后，又多為獨生子女，物質(zhì)條件優(yōu)越，娛樂豐富多彩，親情呵護(hù)備至，物質(zhì)上的富足和精神上的匱乏導(dǎo)致學(xué)生的幸福觀扭曲錯位。一些學(xué)生認(rèn)為，幸福就是單純追求物質(zhì)上的滿足和感官的快樂，而忽視內(nèi)心的精神建設(shè)[4]；在對待個人與集體矛盾時，以自我為中心，只考慮個人的感受，而忽視對集體的責(zé)任與貢獻(xiàn)，完全就是享樂主義；在對待當(dāng)前與未來的關(guān)系上，只把當(dāng)前的暫時愉悅當(dāng)成了幸福，而忽視了對未來的創(chuàng)造，拒絕對未來付出辛苦與努力。結(jié)果理想信念不堅定，稍微遇到一點挫折和困難就選擇放棄，意志力缺乏，做人沒有原則和底線，逃課、考試作弊、迷戀網(wǎng)吧、打架等現(xiàn)象在大學(xué)生中普遍存在，為此心理健康的幸福教育在幫助大學(xué)生樹立正確的幸福觀、人生觀、世界觀和價值觀上發(fā)揮著巨大的作用。

　�。ㄈ�）高校心理健康教育價值取向的必然轉(zhuǎn)變

　　家長對心理健康教育的忽視和國家、社會對心理健康教育的強(qiáng)烈訴求形成極大的反差。高校心理健康教育要想更好地滿足多方訴求，難度很大，為此就要站在心理健康教育終極目標(biāo)的制高點，實現(xiàn)由知識教育向幸福教育轉(zhuǎn)變[5]。一方面，隨著社會的發(fā)展進(jìn)步，知識本身并不會自覺發(fā)生變化或更新，它需要教育工作者的傳播與教育對象根據(jù)自身的認(rèn)知能力、理解能力和主觀接受意愿去推動知識的發(fā)展與更新。即知識的教育是有限的，而幸福的教育是無限的，知識教育的有限性只有依賴幸福教育的無限性才能得以更新和發(fā)展。另一方面，在世界觀、人生觀和價值觀從來沒有如此多元化的今天，幫助大學(xué)生樹立正確的人生觀和幸福觀，在精神世界里為廣大學(xué)生建造一座堅不可摧的城堡，既有利于大學(xué)生的身心健康和全面發(fā)展，又有利于國家的長治久安和中國特色社會主義事業(yè)的蓬勃發(fā)展。

　　二、高校心理健康教育價值取向的現(xiàn)實反思

　　受傳統(tǒng)主流心理學(xué)一直將其研究重心放在心理疾病的治療和矯正上的影響，高校心理健康教育也一度將工作重心放在對學(xué)生心理問題的發(fā)現(xiàn)、診斷和治療上。心理健康教育背離終極目標(biāo)越來越遠(yuǎn)，教育工作者必須對這些現(xiàn)實問題進(jìn)行深刻反思。

　　（一）心理健康教育工作者的職業(yè)幸福感現(xiàn)狀的反思

　　目前，大學(xué)生心理健康教育工作主要由專職心理學(xué)教師和輔導(dǎo)員承擔(dān)，教育工作者的主觀幸福感不強(qiáng)的現(xiàn)狀應(yīng)該引起關(guān)注。自2011年教育部頒布《普通高等學(xué)校學(xué)生心理健康教育工作基本建設(shè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》以來，各高校已經(jīng)將心理健康課程作為公共必修課列入教學(xué)計劃[6]。但由于教學(xué)資源的不足，大多數(shù)學(xué)�；�本上采取合班上大課的方式，教師基本以知識傳授為唯一教學(xué)目標(biāo)，理論講座式的傳統(tǒng)教學(xué)與學(xué)生期待的充滿活力的生動課堂相差甚遠(yuǎn)。實用功利的心態(tài)導(dǎo)致大學(xué)生失去學(xué)習(xí)興趣，其教學(xué)效果很難實現(xiàn)大學(xué)生身心素質(zhì)的發(fā)展。再有就是由于師資力量有限，同一個教師要重復(fù)講授十幾次同樣的教學(xué)內(nèi)容，這對教師本身的耐受力是個不小的考驗。此外，由于心理咨詢和輔導(dǎo)工作的特殊性，心理教育工作者經(jīng)常接觸負(fù)性事件，他們承載太多的悲觀情緒，如果咨詢效果不明顯還會給他們帶來工作上的挫敗感，造成心理健康教育教師身體和精神上疲憊，從而產(chǎn)生不同程度的職業(yè)倦怠。教師的職業(yè)幸福在哪里？教師的幸福感也令人堪憂。

　�。ǘ�）心理健康教育教學(xué)現(xiàn)狀的改變反思

　　審視目前高校心理健康教育教學(xué)現(xiàn)狀，存在著只重視知識教育目標(biāo)的弊端，主要體現(xiàn)在教學(xué)內(nèi)容上過分追求知識的系統(tǒng)性。由于受主流心理學(xué)“消除心理疾病就能獲得幸�！钡睦砟钪鲗�(dǎo)，高校的心理健康教育內(nèi)容基本上以心理問題甚至是心理疾病的現(xiàn)象、在生理和心理等方面的癥狀表現(xiàn)、診斷的理論依據(jù)及治療的方法等描述為重點[7]。結(jié)果導(dǎo)致一些健康的學(xué)生認(rèn)為自己的心理出現(xiàn)問題，需要老師幫助；即使對真正出現(xiàn)問題的學(xué)生也不合適，他們常常對號入座，夸大自己的問題；最可怕的是真正心理障礙的學(xué)生，他們將自己偽裝得嚴(yán)嚴(yán)實實，用“健康”的外表切斷外界的幫助。高校校園內(nèi)出現(xiàn)的多例學(xué)生自殺現(xiàn)象，調(diào)查中幾乎會出現(xiàn)同一種聲音：“平時該學(xué)生很樂觀，沒看出什么異�！�。教育工作者最大的遺憾和悲哀就是當(dāng)校園內(nèi)不好事件發(fā)生時，我們就在身邊，不是自己無能為力，而是根本就沒有機(jī)會。高校心理健康教育單一追求知識傳遞和學(xué)生的理性養(yǎng)成，忽視大學(xué)生個體的存在意義，忽視大學(xué)生的內(nèi)心成長，背離了人生觀、價值觀、生命觀和幸福觀養(yǎng)成的根本問題。高校心理健康教育不僅沒有解決大學(xué)生的心理問題，甚至?xí)�產(chǎn)生更多的困惑和問題，這樣的教育使原本就迷茫的大學(xué)生失去方向，精神世界略顯空洞。漠視學(xué)生的幸福，沒有尊重學(xué)生的主體地位和生命成長的意義，教育者必須反思幸福教育目標(biāo)下的心育教學(xué)模式。

　　（三）教師幾近“完美”的工作思維模式的反思

　　愛之深責(zé)之切。老師對學(xué)生的期望與家長對孩子的期望是一樣的，在老師眼里，沒有最好，只有更好。正是工作中養(yǎng)成的“挑剔”的職業(yè)習(xí)慣和“完美”的思維模式，相比學(xué)生的優(yōu)點，教育工作者更容易關(guān)注學(xué)生的問題，并試圖努力修正這些行為。由于心理健康教育工作者以為有更多的理論支撐和改變行為的辦法，這種愿望就更加強(qiáng)烈。教師帶著“挑剔”眼光工作的過程中，根本看不到學(xué)生在哪些地方做得好，也看不到大部分學(xué)生在學(xué)習(xí)、工作方面取得的成績。特別是在課堂上，學(xué)生特別害怕老師的目光，因為他們一直認(rèn)為心理老師特別神秘，自己的所思所想逃不過老師的眼睛，還有教師甚至用醫(yī)生的眼光搜尋有心理問題的學(xué)生，并試圖通過咨詢給學(xué)生提供服務(wù)和幫助，結(jié)果導(dǎo)致老師將目光聚焦在學(xué)生的問題或問題學(xué)生上，教師“挑剔”的思維模式不利于學(xué)生的學(xué)習(xí)和發(fā)展[8]。心理健康教育工作者需要建設(shè)積極性、包容性、肯定性、非防御性的思維模式，對學(xué)生的教育和引導(dǎo)絕不是挑毛病，而是看優(yōu)點。其實幸福教育的本質(zhì)就是讓學(xué)生認(rèn)識到每一個人都是生命的統(tǒng)一體，生命的自組織系統(tǒng)能夠?qū)崿F(xiàn)個體的自我修正、自我提高、自我完善、自我優(yōu)化和自我實現(xiàn)。為此，心理健康教育的價值取向在促進(jìn)人類幸福美好，挖掘內(nèi)在潛能和優(yōu)秀品質(zhì)上需要深刻反思。

　　三、高校心理健康教育價值取向的重構(gòu)

　　心理健康教育傳統(tǒng)的知識教育模式,幸福教育的缺失，導(dǎo)致心理健康教育遭遇瓶頸。重構(gòu)心理健康教育價值取向?qū)μ嵘龑W(xué)生自我價值、彰顯“以學(xué)生為中心”的.理念、培養(yǎng)學(xué)生健全人格具有重要意義。通過重構(gòu)教師價值取向,重構(gòu)課堂教學(xué)價值取向以及探索實踐教學(xué)模式，達(dá)到豐富學(xué)生的個體積極情緒體驗以及提升學(xué)生的自我潛能，從而提高大學(xué)生心理健康水平和幸福感受能力。

　�。ㄒ唬└咝Ｐ睦斫】到逃�教師價值取向的重構(gòu)

　　最近有關(guān)研究成果表明，在影響學(xué)生發(fā)展的諸多因素中，優(yōu)良的教育環(huán)境和資源、先進(jìn)的教育理念和方法就好比武器，它雖然對教育效果有重要影響，但真正起決定作用的卻是教師的品格[9]。目前高校心理健康教育教師主要由專職教師和輔導(dǎo)員組成。他們的幸福觀和價值取向?qū)�學(xué)生有非常重要的影響，甚至勝過教育本身。從客觀環(huán)境上，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)要關(guān)心心理健康教育教師的成長和他們的幸福感受，要像重視專業(yè)課教師發(fā)展一樣重視他們的成長；像重視學(xué)科建設(shè)一樣重視心理健康教育教學(xué)體系建設(shè)。要做到情感上支持、生活上關(guān)心、政策上鼓勵、待遇上傾斜，努力創(chuàng)設(shè)更加積極的、包容的、愉悅的工作環(huán)境。主觀上，心理健康教育工作者要以積極的心態(tài)對待工作中的困難，從“習(xí)得性無助”到習(xí)慣性樂觀轉(zhuǎn)變。要樹立自己正確的幸福觀，在工作實踐和生活中體驗自己的幸福感受，并將這種深刻的內(nèi)心體驗傳遞給學(xué)生，身體力行的實踐最有說服力。此外，心理課教師對自身的要求也盡量避免追求完美，偶爾在學(xué)生面前暴露自己的一些小缺點，對建立和諧的師生關(guān)系有益，師生之間的坦誠和真實是對教育的最好詮釋。教育者要認(rèn)識到心理健康教育的價值取向升華為幸福教育的深刻意義。大學(xué)生心理健康的幸福教育目標(biāo)在于能夠充分體現(xiàn)以人為本的教育理念，它提倡積極人性論，消解了傳統(tǒng)主流心理課教學(xué)過于偏重解決問題的片面性，真正恢復(fù)了心育本來應(yīng)有的功能和使命[10]。如果心理健康教育能集中力量利用人積極的本性來使人更趨于完善，而人又能在個人和集體的解放中表現(xiàn)出充分的積極，那么，心理健康教育在構(gòu)建和諧社會方面就能作出巨大的貢獻(xiàn)。就目前我國的實際現(xiàn)狀來說，隨著現(xiàn)代化建設(shè)的進(jìn)展，我們的社會已經(jīng)能夠為每一個人提供比較好的生活條件。如何在比較好的物質(zhì)條件下使普通人生活得更幸福，自然應(yīng)成為當(dāng)代心理健康教育最迫切的任務(wù)。高校心理健康課是實施幸福教育的主渠道，責(zé)無旁貸。

　�。ǘ�）高校心理健康教育課教學(xué)價值取向的重構(gòu)

　　高校心理健康教育課從知識教育向幸福教育轉(zhuǎn)變的基礎(chǔ)是教學(xué)體系的重構(gòu)。教學(xué)體系要為大學(xué)生的身心健康成長服務(wù)。為此，高校心理健康教育課應(yīng)從教材內(nèi)容的整合、教學(xué)方法的創(chuàng)新等方面逐步推進(jìn)。在教學(xué)內(nèi)容上凸顯幸福教育的訴求，倡導(dǎo)模塊化、項目化教學(xué)。在精讀教材內(nèi)容的基礎(chǔ)上，根據(jù)大學(xué)生特殊階段遇到的心理困惑和心理特點，將教材內(nèi)容重新整合為四個模塊：積極人際關(guān)系、積極情緒、積極自我和積極應(yīng)對，進(jìn)一步細(xì)化為項目教學(xué)。一位老師可以負(fù)責(zé)一個項目或幾個項目，教師將精力集中于自己感興趣的項目上，這樣就能激發(fā)自身潛能，也容易出教學(xué)精品。這樣的教學(xué)，教師感動，學(xué)生主動，教學(xué)實效性明顯增強(qiáng)。此外，根據(jù)項目內(nèi)容可以開發(fā)符合教育特點的易操作的心理小游戲或微活動，引導(dǎo)學(xué)生在活動或游戲中思考，通過自己的真實體驗理解心理學(xué)知識，充分調(diào)動個體能動性，感受沉浸帶來的幸福。正如積極心理學(xué)之父塞利格曼所言：“真實的幸福源于發(fā)現(xiàn)自己的優(yōu)勢和美德，并在生活中充分發(fā)揮它們�！眲�(chuàng)新教學(xué)方法，創(chuàng)造生動的、充滿活力的教學(xué)課堂，增強(qiáng)心理健康課堂的吸引力。長期以來，由于客觀上合班大課和教師主觀上遵循守舊的應(yīng)對方式導(dǎo)致心理健康課教學(xué)主要以單一講授為主[11]。教師總是想盡一切辦法毫不保留地將自己掌握的所有知識傳授給學(xué)生，總認(rèn)為心理學(xué)知識理論性強(qiáng)，抽象，學(xué)生不易理解，必須在教師的反復(fù)講解后學(xué)生才能掌握。然而主觀上的美好愿望，在現(xiàn)實面前被擊得粉碎。在期末課程快結(jié)束時，一個學(xué)生給心理健康課的評價是：“我對這門課非常失望，唯一的印象是這位教師竟然可以從頭到尾一直講個不停，完全無趣�！庇纱丝梢姡�必須創(chuàng)新教學(xué)方法，才能滿足學(xué)生的心理需求，才能增強(qiáng)心理健康課的實效性�？梢詫⑿〗M討論式、啟發(fā)式、案例教學(xué)、角色扮演、音視頻、談話法等教學(xué)方法運(yùn)用到課堂，根據(jù)教學(xué)內(nèi)容合理安排。在不同的教學(xué)方法中，教師的身份和學(xué)生的角色在互換和變化中參與到課堂中來，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)愿望和團(tuán)隊意識，真正體現(xiàn)教師主導(dǎo)、學(xué)生主體地位。心理健康教育的終極目標(biāo)就是用我們的愛澆灌出有幸福向往和生命動力的人。

　�。ㄈ�）以體驗式團(tuán)體輔導(dǎo)為主的實踐教學(xué)的探索

　　基于目前高校課程設(shè)置、教學(xué)計劃安排和心理健康教育師資力量等實際情況，采用小班型授課在短期內(nèi)很難實現(xiàn)，為此我們可以利用現(xiàn)有條件和資源探索以體驗式團(tuán)體輔導(dǎo)為主的實踐教學(xué)模式，將其作為課堂教學(xué)的有力補(bǔ)充。以體驗式團(tuán)體輔導(dǎo)為主的實踐教學(xué)模式即是結(jié)合課程教學(xué)的四個模塊內(nèi)容，根據(jù)大學(xué)生不同發(fā)展階段的心理需求、發(fā)展特點設(shè)計團(tuán)體，充分信任學(xué)生，充分調(diào)動學(xué)生的主觀能動性，充分發(fā)揮團(tuán)隊力量和團(tuán)隊優(yōu)勢，作為第一課堂的有力補(bǔ)充。目前主要開展八個科目：相親相愛的一家人——團(tuán)隊建設(shè)，我就是我——接納自我，溝通無極限——人際關(guān)系，網(wǎng)絡(luò)世界有個你——網(wǎng)絡(luò)交往，同一屋檐下——親密舍友，沒有什么大不了——學(xué)會樂觀，逆風(fēng)飛揚(yáng)——應(yīng)對挫折，莫愁前路無知己——失戀心理[12]。實踐課教師可以借力輔導(dǎo)員，因為輔導(dǎo)員是大學(xué)生最信任的老師，同時輔導(dǎo)員也肩負(fù)大學(xué)生心理健康教育的職責(zé)，又具備心理輔導(dǎo)的職業(yè)資格。以遼寧為例，多數(shù)輔導(dǎo)員已經(jīng)獲得國家心理咨詢師資格。我們可以通過開展學(xué)習(xí)、培訓(xùn)、交流等途徑提升輔導(dǎo)員開展實踐教學(xué)的能力，使輔導(dǎo)員在工作中的職業(yè)能力不斷提升，幸福感不斷增強(qiáng)。在開展實踐教學(xué)過程中，要理清第一課堂和第二課堂的關(guān)系，課堂教學(xué)是大學(xué)生心理健康教育的主渠道，實踐教學(xué)是課堂教學(xué)的補(bǔ)充。要根據(jù)教學(xué)目標(biāo)確保理論教學(xué)和實踐教學(xué)的相融性，要以促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展為目標(biāo)，要發(fā)展大學(xué)生的積極心態(tài)，引導(dǎo)他們正確認(rèn)識自身的潛在優(yōu)勢和積極品質(zhì)，充分體驗積極情緒和積極品質(zhì)帶來的心理享受和主觀幸福感，充分挖掘他們自身具有的建設(shè)性力量，增強(qiáng)他們戰(zhàn)勝困難和挫折的自信以及奮斗進(jìn)取、團(tuán)結(jié)協(xié)作的精神品質(zhì)，協(xié)助大學(xué)生在自身和環(huán)境允許的條件下達(dá)到最佳的心理狀態(tài)，提升感受幸福的能力。大學(xué)生心理健康課實效性不強(qiáng)，很重要的一個原因是我們的教育沒能發(fā)揮學(xué)生的主體作用，沒讓學(xué)生體驗到學(xué)習(xí)的快樂，在學(xué)習(xí)中感受不到幸福，方向不對，投入與產(chǎn)出不成比例，相反會背道而馳。教育教學(xué)過程中我們沒有深入到學(xué)生的內(nèi)心，不能引起學(xué)生的共鳴。一個不能讓學(xué)生在內(nèi)心深處認(rèn)可、接受、信服的教育，其實效性又怎么能好？[13]正如羅國杰所說：“道德教育究竟能起到多大的效果，在于受教育者能夠接受多少�！苯逃�在于肯定靈魂，當(dāng)高校心理健康教育從知識教育升華為幸福教育時，教育便深入到了學(xué)生的靈魂深處，其效果便會不言而喻。

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大學(xué)生創(chuàng)業(yè)教育價值取向及實現(xiàn)論文08-06

高校心理健康教育論文06-22

高校心理健康教育課程的課堂教學(xué)思考教育論文07-05

淺談當(dāng)前初中教育質(zhì)量評價的價值取向論文01-20

大學(xué)生德育管理及價值取向的構(gòu)想教育論文07-03

盲生心理健康教育思考論文06-22