言語形式背后的初中文言文教學(xué)論文

　　摘 要：初中文言文教學(xué)應(yīng)當(dāng)對文言詞句獨具的意象性和文化內(nèi)涵進(jìn)行分析傳達(dá)，將已逐漸兩極分化的“文”“言”教學(xué)連接起來，在傳統(tǒng)的文言文教學(xué)基礎(chǔ)上側(cè)重進(jìn)行語言文化特征的學(xué)習(xí)，從而建立初中生頭腦中文言文的基本語境，為他們后一階段的學(xué)習(xí)奠定基礎(chǔ)。

　　關(guān)鍵詞：初中文言文教學(xué)；意象性語言學(xué)習(xí)；文化語境

　　一、初中文言文教學(xué)的分化和混同現(xiàn)象

　　從語文學(xué)習(xí)的角度來看，初中階段是感性接觸向理性把握的轉(zhuǎn)接過渡時期，是學(xué)習(xí)進(jìn)入系統(tǒng)化和自主化的時期。因此，初中文言文學(xué)習(xí)切入點的恰當(dāng)與否和效果好壞，直接關(guān)系著后續(xù)階段的文言文閱讀能力養(yǎng)成和系統(tǒng)知識、文化背景的接受，而且是解決高中與初中學(xué)習(xí)“斷層”問題的根本所在。課程標(biāo)準(zhǔn)提出了“閱讀淺易文言文，能借助注釋和工具書理解內(nèi)容”的總體要求，體現(xiàn)了宏觀層面理論對“字字落實，句句清楚”的教學(xué)糾偏，但就具體的實踐而言，對“淺易”教學(xué)的不同理解和不同詮釋，以及對傳統(tǒng)模式的矯枉過正，使得初中文言文教學(xué)出現(xiàn)了兩極分化和兩極混同的現(xiàn)象。

　　（一）理論與實踐的分化

　　實際上，自20世紀(jì)90年代洪鎮(zhèn)濤、錢夢龍諸先生點出語文教學(xué)對語言材料的“肢解”[1]弊端開始，關(guān)于文言文教學(xué)是教“文”還是教“言”的探討就一直未曾中斷。在由“重工具”到“重人文”的過程中，各執(zhí)一詞最后固然導(dǎo)致了教學(xué)模式兩極分化的“異化現(xiàn)象”[2]，但對于初中文言文教學(xué)的“基礎(chǔ)性”而言，這種異化的根本，實際上還并不是對“工具”或“人文”的片面理解，而是源自于階段性教學(xué)在理論和實踐上的兩極分化。也即是說，對概念的理解以及將概念轉(zhuǎn)化為具體行為的過程出現(xiàn)了斷裂。首先，在對傳統(tǒng)的重“言”輕“文”理論進(jìn)行批評的同時，難以將“淺易”“入門”等概念準(zhǔn)確定位于實踐環(huán)節(jié)，無法擺脫以字詞釋義和文言語法學(xué)習(xí)為主的教學(xué)定式，使得重“言”現(xiàn)象未得以內(nèi)在的改善，反而愈加復(fù)雜化。比如減少字詞釋義講解后，又過于糾纏字義類比、古今詞義互換、詞義衍生聯(lián)想，以及只抓關(guān)鍵字和關(guān)鍵句進(jìn)行解析等。由此帶來的困惑則是字詞義項的不確定性和多重性，以及在字形分析、音律分析方面的難以通約性。例如，對《論語》中“悌”字的解釋，可以將這個形聲字借用會意的方式來理解為“心里有兄弟”的意思，但這種“借釋”的方法，不適用于所有場合，如“當(dāng)涂”“自矜”中的假借字的解釋。其次，自課程標(biāo)準(zhǔn)出臺以來，在理論上提倡“淡化分析”及“整體感悟”的同時，在教學(xué)實際中難以建立有跡可循的操作路徑，由此出現(xiàn)了兩種極端傾向。一是在刻意回避基礎(chǔ)知識的同時，陷入單純的外語式“譯讀”和思想品析套路之中，完全拋卻了文言文的載體形式。二是對誦讀和“品悟”的過度依賴，懸置了語文學(xué)科教學(xué)的目標(biāo)性，讓教學(xué)操作走入玄而不實的誤區(qū)。

　　（二）“文”與“言”的混同

　　從根本上說，文言文是字詞語法和思想情感的統(tǒng)一整體，對重“言”輕“文”和重“文”輕“言”一直論辯不休的原因也正在于此。所以，在對二者關(guān)系的理性探討過程中，不少論者皆能清晰地辨析出種種顧此失彼的教學(xué)弊端，但最終的解決之道卻又指向了二者的混同。首先是概念外延上的混同。隨著語感理論和言語形式論等“語言學(xué)習(xí)”論述的展開，“言”的含義開始有所擴(kuò)大，除了字詞語法等基礎(chǔ)知識以外，還包含了心理學(xué)意義的“言語感覺”，并進(jìn)一步闡發(fā)出針對言語整體性的“文感”[3]理論。從字詞的分析歸納，到言語的局部感覺，再到作品整體感覺，不難看出，“言”的外延已逐漸與“文”有所接軌。因此，語感、文感等以“體驗”為主的理論，到底是開辟出了學(xué)習(xí)“言”的新道路，還是將情感、思想等一并納入了其中，是當(dāng)前文言文教學(xué)面臨的又一新問題。其次是方法策略上首尾兼顧的混同，比如提出“文言文教學(xué)目標(biāo)的定位應(yīng)該是目的和工具的統(tǒng)一”，或者提出“抓好誦讀，突出精講，重視歸納，注意積累”等面面俱到的方法設(shè)置。誠然，這種兩全式的解決之道如能順利實施，固然是“文”“言”兼顧的最佳教學(xué)途徑，但從這些年的諸多教學(xué)實例來看，這種平均用力的'做法卻往往導(dǎo)致的是二者皆失的結(jié)局。

　　如前所述，就初中文言文教學(xué)的階段性特點而言，這種分化和混同現(xiàn)象的出現(xiàn)，實際上為具體的、細(xì)化的教學(xué)提供了一條反向思考的探索途徑，即根據(jù)七至九年級的文言選篇和學(xué)情狀況，對常規(guī)的教學(xué)環(huán)節(jié)作出相應(yīng)取舍，突出主次，以不同層次的“語言學(xué)習(xí)”來牽引教學(xué)，以語言的“文化語境”來激活教學(xué)，由此形成往復(fù)循環(huán)。

　　二、初中文言文教學(xué)過程的環(huán)節(jié)設(shè)置分析

　　由于課程標(biāo)準(zhǔn)對初中和高中皆有“閱讀淺易文言文”和“讀懂內(nèi)容”的目標(biāo)要求，因此，多數(shù)對文言文教學(xué)環(huán)節(jié)設(shè)置的論述，皆針對整個中學(xué)階段而展開，比如當(dāng)下所劃分的“串講模式”“實踐模式”和“探究模式”等。但從教學(xué)實際來說，對教學(xué)過程分階段的“橫向”設(shè)置還較為缺乏，比如對以上三種模式分別在初中不同階段和高中不同階段的實施形態(tài)討論等。盡管課程標(biāo)準(zhǔn)沒有明言“閱讀淺易文言文”的層次區(qū)分，但初中階段的“淺易”和高中階段的“淺易”含義很明顯有著截然的不同。因此，不管是教學(xué)環(huán)節(jié)建構(gòu)還是模式改革，要在教學(xué)實踐中行之有效，都不能脫離具體的階段學(xué)情。以初中文言文教學(xué)來說，雖然沒有文言語法、句式掌握的明確要求，但如前文所言，對“基礎(chǔ)知識”的不同理解，使得教學(xué)過程中的字詞認(rèn)知和文言知識解析等步驟仍是重頭，與“思想情感”并構(gòu)為兩大環(huán)節(jié)，并由此輻射出教學(xué)模式的基本套路，即常識介紹、正音斷句、字詞注釋、文句串講、思想分析和鞏固練習(xí)。表面看來，這兩大環(huán)節(jié)逐次遞進(jìn)，已然體現(xiàn)了“工具性”和“人文性”的并重，但實質(zhì)上，兩者之間卻存在著內(nèi)在的斷層和錯位。初中生對文言文學(xué)習(xí)日感枯燥和厭棄，以及文言閱讀能力的低下，正體現(xiàn)了這一點。近年來，雖然不少教例轉(zhuǎn)向以“誦讀”為主線的教學(xué)過程設(shè)置，力圖以“讀”來連接兩大環(huán)節(jié)，但正如有論者所說，“讀書百遍，其義自見”的傳統(tǒng)方法固然有效，然其學(xué)習(xí)過程的漫長和效率的低下，卻難以體現(xiàn)教師的“主導(dǎo)作用”和學(xué)生的“主體地位”。[2]而更為重要的是，這種誦讀如果沒有內(nèi)在的動力激發(fā)，則很可能會在不斷的重復(fù)閱讀中增加厭學(xué)情緒。因此，對于兩大基本教學(xué)環(huán)節(jié)而言，有必要在理清次序的基礎(chǔ)上，重新尋找勾通二者的聯(lián)結(jié)點。

　　仔細(xì)考察不難發(fā)現(xiàn)，在文言文教學(xué)的兩大環(huán)節(jié)中，第一環(huán)節(jié)屬于傳統(tǒng)意義的“言”的教學(xué)范疇，其實質(zhì)上又包含了以下兩個方面：一是以疏通文意為目的的字詞釋義，比如對文中生僻字、古今異義字的解釋；二是以知識系統(tǒng)學(xué)習(xí)為目的的語法歸納，比如對字詞運用中實詞、虛詞、活用等的理論抽象——這一點尤其困擾“入門階段”的初中教學(xué)，講細(xì)了失之于深奧繁瑣，講略了又讓學(xué)生茫然不知所措。與第二環(huán)節(jié)的“思想情感”范疇相比，很明顯，前者的學(xué)習(xí)是局部的、分解性的，而后者的學(xué)習(xí)是整體的，綜合性的。所以，在課程改革的背景下，對第一環(huán)節(jié)中割裂課文、瑣屑分析弊端的批評糾正，自然出現(xiàn)了由重視第一環(huán)節(jié)轉(zhuǎn)向重視第二環(huán)節(jié)的情況，從而走入兩個極端。由此，我們可以分析出，在從這種局部的語言單位學(xué)習(xí)向整體的語言作品學(xué)習(xí)的過程中，既然并未達(dá)到糾偏之后的理想平衡，則很明顯是在轉(zhuǎn)向中出現(xiàn)了某種脫節(jié)，或者說從作為語文學(xué)科性質(zhì)的“語言學(xué)習(xí)”角度而言，出現(xiàn)了“往而不復(fù)”的目標(biāo)迷失現(xiàn)象。在分解式的剖析了字詞語法之后，并未將其重新捏合起來，而是直接跳到了釋義翻譯之后的文章內(nèi)容學(xué)習(xí)方面，前面所分析的字詞語法知識等等成為脫離文本的、毫無生命力的抽象知識點。如此一來，則兩個環(huán)節(jié)成為互不相干的獨立部分：作為知識學(xué)習(xí)，可以略去第二環(huán)節(jié)而不影響教學(xué)目標(biāo)；作為思想傳達(dá)，則第一環(huán)節(jié)可以逐句翻譯一遍即可，無需再作分解，亦不影響教學(xué)目標(biāo)。文言文的語文學(xué)習(xí)性質(zhì)發(fā)生分裂和異化的根本原因，即源于此。

　　因而，初中文言文教學(xué)的關(guān)鍵所在，正是要將這兩個環(huán)節(jié)有機(jī)勾連起來，從字詞語言到內(nèi)容意義再重新回歸到字詞語言進(jìn)行往復(fù)運動，并通過這一往復(fù)過程之中語言學(xué)習(xí)重心的轉(zhuǎn)換，將語言學(xué)習(xí)由字詞認(rèn)知層次引向文言文語言形式的把握。其中的關(guān)鍵點在于，在第一環(huán)節(jié)中的兩個傳統(tǒng)層次之上，加入對文言詞句情感性、意象性和境界營造等特點的細(xì)致分析和點撥，而并非僅僅是重復(fù)溫習(xí)所謂的生難字詞和不加解釋的反復(fù)誦讀。

　　三、文化語境中的意象性語言學(xué)習(xí)

　　文言文是數(shù)千年傳統(tǒng)歷史文化的書面載體，從本質(zhì)上講，文言文的演變和傳承，不僅僅是一種語言工具的繼承，而更多的是文化心理和文化語境的傳遞。只有正視文言文的這一特性，才能理解文言文的“語言學(xué)習(xí)”內(nèi)涵。以文化特征而言，中國文化尚含蓄，重形象，重領(lǐng)悟，這恰恰也是文言文學(xué)習(xí)的重要途徑。“意象”是中國文化審美范疇中特有的概念，是將具體形象和心理感悟結(jié)合融會的結(jié)果。王弼在《周易略例·明象》中有言：“夫象者，出意者也；言者，明象者也。盡意莫如象，盡象莫如言。言生于象，故可尋言以觀象；象生于意，故尋象以觀意。意以象盡，象以言著。”[4]文言文的意象性，即是指在文言文的語言運用中將情境營造和審美情感傳達(dá)同時進(jìn)行的特征，尤其是偏重文學(xué)性的文言文作品，無不貫注著作者濃烈的情感和對世界的獨特描繪。在入門的初中階段，學(xué)生所重點接觸和學(xué)習(xí)的，正應(yīng)當(dāng)是文言文的這種語言特色和行文方式，是通過意象性語言來感受和建立傳統(tǒng)語言文化的“場”，從而為理性把握文言文具有規(guī)律性的詞法、句法等抽象知識奠定堅實的基礎(chǔ)。以往傳統(tǒng)的私塾教學(xué)方式，即熟讀成誦，書讀百遍等，在實質(zhì)原理上與此是一脈相通的；而今日的教學(xué)，由于時間過程的限制，則應(yīng)針對這些特點有目的性地進(jìn)行點撥分析，讓學(xué)生在學(xué)習(xí)古字古詞的同時領(lǐng)會其背后的廣延的文化背景。一如顧振彪先生所言：“體會角色的思想感情，學(xué)生自然從這里感到愉悅�！盵5]

　　以初中教材的文言文選篇來說，記情寫景的課文占了大多數(shù)，都具有明顯的形象性和情感性特征，所以在進(jìn)行語言學(xué)習(xí)的過程中，可建立一個從原文的字詞釋義到字詞意象性點撥，再回到原文的循環(huán)過程。在意象性語言點撥的環(huán)節(jié)，尤其要注意在釋義環(huán)節(jié)看起來已經(jīng)解釋明了的字詞，重點分析其“言”所傳達(dá)之“象”，建立文言文的文化語境場。比如《幼時記趣》一文中“張目對日”的解釋，通常將“張”翻譯為“睜大”，但作為語言特色的理解來說，實際上還可以點出“張”字本義是指用力拉開弓弦，由此體會“張目”二字不光是表示視力好，還表現(xiàn)了主動極力地睜大眼睛的動作，而下接“對日”的“對”字，又含有正面面向的意思，就極為生動地把小男孩那種故意迎面對著太陽看的調(diào)皮勁兒展現(xiàn)了出來。因此，這里僅將原文講作“睜大眼睛向著太陽”，是無法體會“張目對日”的語言內(nèi)蘊的。故要讓學(xué)生進(jìn)一步體會它們在文中所起的獨特作用和不可翻譯性，從而感受文言字詞用法的表現(xiàn)力。再如《山市》中“高插青冥”“危樓”等的意象性分析，應(yīng)讓學(xué)生明白“冥”有幽深、看不見邊際的文化含義，由此理解“高插”和“青冥”一極縱一極橫的組合建立出的強(qiáng)烈對比效果，以及此處不能簡單換用為“青天”的意象特征。而在課文已經(jīng)注釋“�！弊譃椤案摺钡幕�礎(chǔ)上，還可讓學(xué)生明了“�！钡谋玖x是人居高處而有所畏懼，從而點出此處的“高”，不簡單等同于高聳、高大的“高”，而更具有“險”的隱義，進(jìn)而深刻理解此詞前文的“一切烏有”和后文的“直接霄漢”所營造出的情境效果。有教例曾專門談到引導(dǎo)學(xué)生區(qū)別“�！弊植皇恰拔ｋU”之意，恰恰失去了文言文語言學(xué)習(xí)的文化意義。此類由“言”明“象”的字句，屢見于七、八年級的課文當(dāng)中，如“拔山倒樹”（《幼時記趣》）、“斗折蛇行”（《小石潭記》）、“高峰入云，清流見底”（《答謝中書書》）、“一痕、一點、一芥、兩三�！保ā逗�心亭看雪》）、“林寒澗肅”（《三峽》）等，實際上為初中起始階段的文言文學(xué)習(xí)提供了很好的經(jīng)典范例。在疏通文意和注釋翻譯之后，對這些帶有意象性特征的語言文字作出分析點撥，能夠讓學(xué)生在頭腦中進(jìn)行情境想象和整體語境的建構(gòu)，從而更深入地理解和領(lǐng)會文章所傳達(dá)的情感之美和意境之美。與建立在現(xiàn)代文翻譯基礎(chǔ)上的思想解讀相較，這種從語言認(rèn)知到語言文化理解的遞進(jìn)，更好地溝通了傳統(tǒng)的知識學(xué)習(xí)和情感學(xué)習(xí)兩大環(huán)節(jié)，能促成文言文閱讀能力和應(yīng)用能力的真正形成。

　　參考文獻(xiàn)：

　　[1]錢夢龍.文言文教學(xué)改革芻議[J].中學(xué)語文教學(xué)，1997（04）：25-27.

　　[2]周慶元，胡虹麗.文言文教學(xué)的堅守與創(chuàng)新[J].中國教育學(xué)刊，2009（02）：74-77.

　　[3]蔡偉，王漢樂.基于體驗理論的文感教學(xué)[J].中國教育學(xué)刊，2010（06）：42-45.

　　[4]樓宇烈.王弼集校釋[M].北京：中華書局，1980：609.

　　[5]顧振彪.文言文教學(xué)的問題與對策[J].課程·教材·教法，2016（05）：3-13.

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