關懷型課堂之生活世界的還原與超越論文

　　摘要：當前課堂的問題在于悖離了生活世界，所以課堂必須還原與超越，才能煥發(fā)出生機和活力。關懷是人的生命本體意義上的概念，具有自然性、價值性和行動性的特征。關懷型課堂在過程向度上堅持以生命的方式把握人，在目標向度上以培養(yǎng)健全人格為旨歸，在內(nèi)容向度上以探詢生活中的問題為紐帶，提倡寬容、尊重、真誠，從而使課堂在有效地建構意義的過程中還原與超越生活世界。

　　關鍵詞：關懷；課堂；生命；生活世界

　　Abstract: The current problem of classroom lies in its isolation from the life world. So the classroom has to revivify and transcend to the life world so as to give the classroom vitality and energy. Care is the concept of the meaning of a person#39;s life essence with the characteristics of being natural, valuable and active. Caring classroom stresses treating person in way of life in the process of teaching, establi-shing the purpose of cultivating students#39;sound personality, inquiring the life problems and taking them as the link with teaching contents, advocating tolerance, respect and honesty , thus makes the classroom revivify and transcend to the living world in the process of effective construction.

　　Key words: care; classroom; life; life world

　　課堂作為教學的現(xiàn)象與規(guī)律發(fā)生的主要“場域”，它綜合地包含了諸如教師、學生、課程、教學活動、教學環(huán)境等要素。隨著教育教學改革的不斷深入，我們發(fā)現(xiàn)課堂日益豐富多彩，然而我們所期望和追求的“讓課堂煥發(fā)生命的活力”卻并未達成，個體并未因為課堂生活而獲得存在的價值、發(fā)展的力量以及精神的超越。

　　生命展現(xiàn)于生活，生活是生命的形式。生活世界是人類一切有意義的活動的發(fā)源處，是一切人的生命、生活、組織、社會的存在基礎,是個體生命存在的真實根基。“教育要通過生活才能發(fā)出力量而成為真正的教育”， ［1］教育在近現(xiàn)代聽命于另一個與生活世界相對立的科學世界的召喚，科學世界的工具理性使生活世界的意義被“遮蔽”，使得課堂逐漸脫離了生活世界。原本脫胎于生活世界的課堂，既達不到對日常生活與科學生活的和諧觀照，又沒有協(xié)調(diào)學生的當下生活與未來生活。相反，它也越來越忽視課堂的“為人性”和“人為性”，課堂已從學生的生活蛻變?yōu)閷W生的“煉獄”。

　　生命是生活世界的核心概念，“其實每一個生命都需要關懷，從作為個體的人來講，每個人一生中都離不開關懷與被關懷；從作為類的人來說，如果失去人與人之間的關懷，人類就無法生存和延續(xù)下去”。 ［2］目前課堂之所以處于如此尷尬的境地是因為課堂把生命作為一個孤立于生活世界的因素來對待，沒有真正地實現(xiàn)生命關懷，沒有看清楚對生命的關懷來源于生活世界。對生活世界的還原是指課堂要充分認識生活世界的真實性和復雜性，要把課堂當做學生和教師的主體生命“在場”為存在前提，同時承認生活世界各種活動和系統(tǒng)的復雜關系；對生活世界的超越是指課堂引領師生感悟生活世界的真諦，并不斷地從整體上構建生活世界的意義從而積極地創(chuàng)造生活。

　　一、課堂對生活世界的悖離

　　在《歐洲科學危機與先驗現(xiàn)象學》一書中胡塞爾指出：“生活世界是作為唯一實在的、通過知覺實際地被給予的、被經(jīng)驗到并且能夠被經(jīng)驗到的世界�！� ［3］后來哈貝馬斯突破胡塞爾對“生活世界”的單純現(xiàn)象學解釋，認為“生活世界是交往行動者‘一直已經(jīng)’在其中運動的視野。生活世界（life world）由三個要素即文化、社會和個性組成。文化指‘隨時可動用的知識儲備’;社會則主要指‘那些合法的秩序’,借助于這些秩序,社會成員能協(xié)調(diào)相互之間的關系,保證他們之間的團結一致；個性是‘主體由以獲得言語和行動的功能的那種能力和資格’”。 ［4］這三個要素相互聯(lián)結，形成個體的受外部環(huán)境制約的為交往雙方理解的由文化知識與生活規(guī)范以及自身能力相互作用的系統(tǒng)，而課堂恰恰在這三個方面悖離了生活世界。

　　（一）課堂中的主體被異化

　　生活世界最本質(zhì)的含義是尊重人的主體性。“人，作為主體，應具備三個特征：一是獨立性，即自主性，是對自我的認識和實現(xiàn)自我的不完善；二是主動性，是對現(xiàn)實的選擇，對外界的適應的能動性；三是創(chuàng)造性，是對現(xiàn)實的超越。這是對主體性的本質(zhì)規(guī)定。” ［5］然而，深入反思課堂教學實踐，我們卻無論如何也無法用這三個特征來表征我們的教師和學生。首先，新課程改革中，教育理念的更新使教師似乎有了更大的施展空間，但由于我國教育體制改革雖頗有進展，但現(xiàn)行教育活動運動機制，至今仍未脫離集中機制之窠臼。教育規(guī)范的權力話語特征和教育評價的相對滯后，使教師的教育教學活動仍然受到嚴格規(guī)定，幾乎難以越雷池一步。教師所能夠做的，不過是執(zhí)行預定的目的和計劃，從事既定的活動，而事實上，“沒有什么比失去對工作的支配更容易引起異化和失落感了”。 ［6］課堂并未使教師激情燃燒、智慧綻放。其次，由于課堂設共相、求預成，這種壓迫性的理念使學生自身行為在集體無意識的作用下，逐漸達成對制度儀式“一呼百應”的敏感，如在課堂活動中,經(jīng)常會聽到“停!停!停,好了”“一!二!三,請坐好”“小眼睛,看老師;小嘴巴,不說話;表揚他,頂呱呱”等口令，其實質(zhì)預示著一種強制，一種條件反射般的服從，學生在這種規(guī)訓中逐漸失去生命活力和張力，走向物化與腐化�！艾F(xiàn)在的孩子活得像大人一樣累,甚至比大人還要累,連未來也成了一團灰暗的沉重,沒有色彩,沒有歡樂的誘惑,更不光輝燦爛,只有各種負擔和壓力的集合�！� ［7］可見，在課堂中無論是教師還是學生，人的主體性都被異化。

　　（二）課堂中價值沖突被規(guī)避

　　在生活世界中，不僅有占主導地位的價值體系的存在，同時也會有非主流的價值體系的存在，這就使得沖突無法避免。日本著名教育學者村井實認為：“教育只要是實際存在的問題，那么在教育問題中就不能回避價值的問題以及對價值的態(tài)度�！� ［8］如今人類面臨著種種困境，置身于開放的世界體系中的社會中原來以歷史形態(tài)依次更替的不同文明時代的價值觀念共時性地存在著，并表現(xiàn)出價值觀念上的巨大沖突。在課堂中，由于許多教師認為知識是“中立”的，規(guī)避著價值沖突的社會意義，社會生活中的價值沖突和學生內(nèi)心的價值沖突在其成長發(fā)展中的作用沒有進入課堂的視野，課堂教學自然成為一種外在化的裝飾，學生獲得的不過是沒有生活胚基的零碎觀念而已，而對人生及世界的真切認識無以形成。更進一步，由于許多師生沒有合理的價值目的引導，他們不僅事實上承受著太多的所謂“痛苦”的煎熬，并衍生出諸如人生灰暗、情緒低落、牢騷滿腹、生不逢時等諸多不良感嘆，而且他們自己陷入這種心境不能自拔，甚至導致精神的錯亂與迷失，用一種已經(jīng)被扭曲了的心態(tài)去看本來正常的人生和社會，滋生了許多錯位的判斷。

　　（三）課堂中文化知識被限定

　　知識論哲學建構了確定性的、線性的、可以預測和控制的宇宙觀和系統(tǒng)觀，這樣中小學的一些學科在追求其體系結構完整性和系統(tǒng)性方面脫離生活和實踐的傾向較嚴重，特別是一些邏輯性較強的學科更為明顯。導致這一問題的根本原因在于，一方面是我們對本身是生活問題卻習慣于用非生活的視角來透視，并用科學世界的話語方式來表述。千百年以來，雖然人們都生活在隨機中，但是我們過去的文明都是建立在“清晰的、總結好的理論”基礎上的，其實“清晰的理論”只是“隨機的理論”的特例，就好像放電影一樣，快速變化的連續(xù)圖像是真實的，而定格的圖像只是特例和片斷而已。如果我們用片斷定格的規(guī)則來指導連續(xù)的真實，自然是本末倒置。另一方面,即使是用生活世界的視角來分析問題,我們也總是先設定一種模本,力圖用其剪裁生活并教導人們?nèi)ミ^這樣的一種“標準的生活”,目前能進入教育視野的通常是那些“宏大”的事件或人物。例如,學習一篇課文,一定要讓學生懂得一個道理、一定得出“歌頌什么”“揭露什么”“批判什么”的結論,而對那些細小、瑣碎的事件或人物多是漠不關心。學生被這些“宏偉”之物所牽引和支配而不能仔細體會、感悟、思考和質(zhì)疑其中存在的深層次的、細微的思想感情和價值。各種課程使人感到了“我”“應該”是什么樣的，而遺忘了“我”“原本”是什么樣的。

　　二、關懷型課堂及其特征

　　（一）關懷的含義

　　關懷是人的生命本體意義上的概念。在我國，“關”在象形字的最原始之意為“門閂”，逐漸引申出“牽連、涉及”的意義�！皯选笔恰靶厍啊焙汀靶囊狻钡囊馑�，引申出“想念”和“圍繞”的意義。 ［9］現(xiàn)在，“關懷”一詞常被解釋為“關心”，而對關心的解釋為“留意”或“（對人或事物）常放在心上；重視和愛護”。 ［10］在西方，關懷（caring）在通用英文詞典中的解釋是一種“投注或全身心投入（engrossment）”的狀態(tài)，“即在精神上有某種責任感，對某事或某人抱有擔心和牽掛感”。 ［11］關懷是我們?nèi)粘Ｉ�活中使用頻率較高的詞語，它常與“關心” “關注”“關照” “關愛”等詞混同，但它們之間還是存在一定的區(qū)別。我們認為關懷是一個價值性的術語，它與愛、責任相關聯(lián)，意味著對某事或某人負責，保護其利益，促進其發(fā)展。一般認為，關懷具有以下基本特征：第一，自然性。關懷從其最根本的形式來看是人類間的一種聯(lián)系或遭遇，因為人類間聯(lián)系和遭遇的普遍性，關懷也由此獲得了滲透全部人類社會的一個必要條件。由此，關懷作為一種聯(lián)系或遭遇是根植于人類生活的屬性，并不是強加的屬性。第二，價值性。關懷不只是源于自然之情，它還是文化的、生活的網(wǎng)絡交織下的產(chǎn)物。關懷包含著期望、責任和道德理想等，就說明關懷在自然性的基礎上還具有價值性，為了體現(xiàn)關懷就需要進行價值判斷并付出努力。第三，行動性。關懷通過行動表達，關懷行為就是當考察到具體情境中的特定個體及其特定的需要所做出的旨在增進其福祉、有益于其發(fā)展的行為。關懷行為具有首尾相繼的某種連續(xù)性，從而使關懷在生活世界中不斷地體現(xiàn)出來。

　　（二）關懷型課堂的特征

　　從深層看，缺乏生命關懷是現(xiàn)行課堂的機能性缺陷。教育是為了人的生命質(zhì)量提高而進行的社會活動，是以人為本的社會中最體現(xiàn)生命關懷的一種事業(yè)，對成長中個體的關懷，這是教育的本然使命，然而這一本然使命在現(xiàn)行的課堂中卻屢屢遭到放逐。透過課堂生活，我們發(fā)現(xiàn)師生對課堂中流淌的人性與詩意似乎很少關注，課堂沒有成為師生當下生存狀態(tài)充盈的時空，課堂正在陷入一種難以名狀的困境，諸多的問題必須逐步解決。關懷型課堂就是以生命的存在為起點，以知識學習為平臺，以生命的和諧發(fā)展為目標，提倡寬容、尊重、真誠等人性的關愛、呵護和照料的課堂。關懷型課堂旨在構建人性化的情境，通過關注個體的生存境遇，直面人的生命，使師生獲得對知識、智慧和人生價值的感悟，激發(fā)個體內(nèi)在于生命中的主動精神和探索欲望，不斷地構建生活世界的積極意義，推動社會的和諧發(fā)展和人類文明的穩(wěn)步前進。我們希望通過構建關懷型課堂，守護教育過程的倫理性，追尋生活世界的意義，點化與潤澤生命。關懷型課堂具有以下的特征。

　　1.真實性。關懷型課堂強調(diào)以“我”的存在為前提，關注“真實的生命體”的生存和發(fā)展。近些年來，校園的“風景”變化非常大，有些人坐著私家車來上學，有些學生只能靠兩個饅頭艱辛度日。關懷型課堂關注“我”生活于其中的世界，每個人獨特的生活境遇，以個體特有的生命形態(tài)和生存經(jīng)驗為基礎，引導積極地交往、感覺、發(fā)現(xiàn)和理解，使個體感受到對真實生命成長的關愛和呵護之情。同時，關懷型課堂提倡尊重，允許不同的情感、態(tài)度、價值觀個性化存在，體現(xiàn)在充分尊重個性差異，通過創(chuàng)設自我關切、自由選擇和自我發(fā)展的課堂生活場境，突出個體的存在和發(fā)展特性。

　　2.激勵性。關懷型課堂提倡真誠，展示人格的精神力量，使課堂教學成為一種以知識為載體，以心的交流、愛的呼喚和生命的感動為特質(zhì)的生命交往。這樣，課堂在學習知識、激揚文化、推動創(chuàng)新和文明進步的同時，使個體的人格在課堂生活中存在著、生成著、完善著。教師以一顆真誠的愛心同學生往來，這對于年輕的心靈來說，是任何東西都不能代替的、最有用的陽光，它能充分調(diào)動起學生的“效能動機”，激發(fā)學生的創(chuàng)造性，將學生的認知和情意關系展現(xiàn)出來，引領遠大壯美的理想。同時，學生的積極反應和對教師的關懷同樣具有精神感召力，它能提高教師發(fā)現(xiàn)問題，把握機會的敏銳性，成為教師不斷追求教育實踐合理性，克服職業(yè)倦怠的重要動力。

　　3.開放性。關懷型課堂師生間心靈開放，體現(xiàn)在打破封閉、內(nèi)向的文化體系，提倡交流和碰撞，敞開個人的教育理想以及現(xiàn)實化的可能性及其限度，從而敞亮師生相對獨立的思想與實踐空間，顯現(xiàn)作為獨立自主的個體的創(chuàng)造性與活力。讓學生謀求相對獨立的問題意識，努力敞開現(xiàn)實被遮蔽的問題域限，通過不斷激發(fā)、喚醒、發(fā)現(xiàn)個體潛能，并作為自己的發(fā)展方式，為自主性的提高，贏得足夠的自由空間，自主獲得自身發(fā)展的資源和力量。關懷型課堂個體以自己審視和追問個人特有的生命價值和經(jīng)驗，理解、反思自己的生存意義，從而進行生命價值的自主判斷、選擇、內(nèi)化和實踐的過程，使課堂為生命的發(fā)展鋪設出聯(lián)系過去生活、現(xiàn)在生活與未來生活之間的通道。

　　三、關懷型課堂：生活世界的還原與超越

　　教育的原初含義是“引出”，把個體內(nèi)在的天賦本性引發(fā)出來，從自然性引向社會性，從單一性引向普遍性，把人的心靈、精神從低處引向高處，從黑暗引向光明，把人從無格的自然存在引向有格的社會存在，并且不斷提升人之格。柏拉圖說:“教育實際上并不像某些人在自己的職業(yè)中所宣稱的那樣。他們宣稱,他們能把靈魂里原來沒有的知識灌輸?shù)届`魂里去,好像他們能把視力放進瞎子的眼睛里去似的�！保�12］教育是要營造一汪沐浴靈府的深潭,讓人沉醉于其中,使人神清氣爽,讓人們有可能去經(jīng)營生活、咀嚼生活、品味生活,成為一個性情通達、才智清明的人。

　　（一）在過程向度上，關懷型課堂在以生命的方式把握人中實現(xiàn)對生活世界的還原與超越

　　1.課堂關注生命的自然價值

　　生活首先意味著“生命的存活”，人在世界中展開人的思想與生命是世界上最珍貴的存在，更是宇宙無可取代的存在。人是一個雙重生命的存在,既具有自然生命,又具有超自然的價值生命,是自然生命和價值生命的統(tǒng)一體，自然生命是價值生命的'載體,價值生命是自然生命的靈魂,舍棄二者中的任何一個,生命都是不完整的。以往課堂過于關注生命存在的社會性價值，而在一定的意義上忽視了自然生命存在。媒體中關于師生自殺或殺人的報道越來越多,也越來越觸目驚心。據(jù)上海市兒科醫(yī)院與上海教科院普教所進行的一項調(diào)查結果顯示：在上海市8個區(qū)2500多名中小學生中，竟有5.85％的孩子曾有過自殺計劃，其中自殺未遂者達到1.71％，有24.39％的中小學生曾有“活著不如死了好”的想法，其中曾認真考慮過該想法的人數(shù)也達到15.23％。 ［13］在南京召開的中國心理學會第八屆理事會上，有專家指出，自殺成為青少年人群的頭號死因。 ［13］面對這些現(xiàn)象，我們不能只看作是心理問題，更要從生命存在意識缺失的角度，認識到問題的嚴重性和癥結所在。關懷型課堂作為一種以提升師生的生活質(zhì)量和生命價值與意義為目的的特殊的情境空間，必須把生命的快樂、幸福、自尊、純真和活潑作為人之生活權利的一部分而加以尊重，并且以此作為課堂教學的基本出發(fā)點，這是涉及課堂是否“人道”、是否具有人文關懷的根本性問題。

　　2.課堂促使生命的靈動與創(chuàng)造

　　生命是自主的、自由的, 生命是永遠向著未來開放的可能性。馬克思“自由自覺活動”的類本質(zhì)思想，柏格森的“生命沖動”思想，蘭德曼的“人為文化創(chuàng)造者”的思想，都彰顯著人之為人的生命的靈性所在�！耙�使個人的生活成為整體，它必須體現(xiàn)一個人所有的創(chuàng)造性沖動，而且他的教育應該是一種能夠啟發(fā)和加強這種沖動的教育�！� ［14］課堂中過多的限制只會壓抑師生，使他們處于沮喪的、無奈的、消極的情緒之中，使生命喪失了心靈舒展、思想飛翔的能力，這無異于一種摧殘。關懷型課堂珍視生命發(fā)自天性自然的那種主動權，創(chuàng)設飽含支持、鼓勵、肯定、接納、承認、贊揚、欣賞等積極成分的環(huán)境氣氛，讓學生帶著渴望、帶著創(chuàng)造未來的沖動去成長。人從不滿足周圍的現(xiàn)實，始終渴望打破他的此時、此地、如此存在的界限，不斷追求環(huán)繞他的現(xiàn)實，其中也包括他自己的當下的自我實現(xiàn)。

　　（二）在目標向度上，關懷型課堂在培養(yǎng)健全的人格中實現(xiàn)對生活世界的還原與超越

　　1.課堂著眼于人格之情感性

　　在工具理性的引導下，在升學主義的籠罩下，課堂獨重邏輯—認知發(fā)展，造成了現(xiàn)代社會中“單維度的人”（馬爾庫塞語）�，F(xiàn)代學者已經(jīng)意識到，學生可能取得很高的學業(yè)成績，但卻是以犧牲人格健全為代價，于是提出“我們需要課堂教學中完整的人的教育”，必須對“完成認知性任務，成為課堂教學的中心或唯一目的”的現(xiàn)狀保持批判的態(tài)度。 ［15］“邏輯—認知”與“情感—體驗”是兩類不同質(zhì)的教育層面，有自己相對獨立的運行機制，相互區(qū)別又相互聯(lián)系；但他們又是統(tǒng)一的，在一定條件下構成相輔相成的共存關系，發(fā)揮著整體的功能。課堂生活是師生生命最重要的時期所獲得的一段經(jīng)歷, 這種經(jīng)歷是由很多刺激性的令人向往的高峰體驗所構成的。隨著時間的流逝, 那些激起體驗的知識可能被忘卻, 但它對人的心靈開啟和靈魂震撼卻會作為一種經(jīng)驗永遠保存下來。關懷型課堂中教師能夠真正理解情感的重要性并且充分相信每一個學生都能在學習上取得成功并創(chuàng)造很多成功的機會，師生雙方的交流感受、情感互動，共同獲得了對知識、智慧和人生的感悟。

　　2.課堂著眼于人格之文化性

　　教育是幫助被教育的人，給他能發(fā)展自己的能力，完成他的人格，于人類文化上能盡一分子的責任。正如榮格說：“一切文化，最后都沉淀為人格�！� ［16］人格著眼于人之本體，它強調(diào)人的精神，它是人的行為的內(nèi)在依據(jù)，它不僅是過去生活的積累，而且制約著未來的發(fā)展。國際教育基金會專家湯姆·菲利普斯先生曾在中國人民大學演講時說：“科技不能解決所有的社會問題，社會需要人格教育�！彼�說，自私的極端個人主義和短視的及時享樂主義，在一些社會成了生活主流。許多人喪失了對國家、社會、家庭甚至自己的責任感，越來越依靠物質(zhì)包括吸毒、性自由來填補心靈的空虛。并且指出：“這種精神污染的道德混亂環(huán)境，將使人的良知變遲鈍，最終導致人生失敗，并進一步帶來社會混亂�！� ［17］關懷型課堂扎根于歷史文化傳統(tǒng)之中的基礎上，消除市儈式的世故虛榮，引領遠大壯美的理想和科學的進取精神以及強烈的社會責任感和使命感，讓師生獲得一種精神上的滿足和發(fā)展的內(nèi)在力量，著眼于卓越的眼光和豪邁的胸襟，形成達觀的人生信念,使心智視野向著時代和未來開放的過程中提升人格的力量。

　　（三）在內(nèi)容向度上，關懷型課堂在對問題的探詢中實現(xiàn)對生活世界的還原與超越

　　1.課堂中的問題以生活經(jīng)驗為基礎

　　學生在日常生活中形成的興趣、愛好、價值取向、情感體驗方式等是他生命的一部分,并對他在學校的學習起著奠基作用。以作文教學為例，作文理應是學生對生活感受的一種表達,但長期以來,作文卻只是被當作“學問”來教,作文也就開始遠離其本真的功能。學生的已有的生活經(jīng)驗是構成以后認知的必要基礎，教師在對學生施加某種影響時,他面對著的不僅僅是此時此地的學生,而是一個由過去、現(xiàn)在乃至對未來的渴望所共同影響與決定著的學生,學生目前的存在中留下了由以往生活經(jīng)歷所產(chǎn)生的烙印,同時又被學生的理想涂抹上了未來的色彩。關懷型課堂就是要通過教學使現(xiàn)實生活中的困惑和問題暴露出來并得到剖析，使課程中確定無疑的結論不斷受到質(zhì)疑，使學生頭腦中的定論不斷遭遇沖擊，從跨越當前的過去的和未來的時間緯度上來探詢生活中的問題。

　　2.課堂通過問題的解答開放生活世界的意義

　　“人的存在從來就不是純粹的存在,它總是牽涉到意義。” ［18］當一個人從孩提開始走向成熟，開始獨立自主地思考人生的重要問題時，他就一直想知道：我是誰？我從哪里來？我往哪里去？我在宇宙中的位置是什么樣子的？我過怎樣的一生才能使茫茫宇宙中微不足道的生命變得有價值？正是這種對生命的意義追尋，現(xiàn)代社會的人們來到學校、來到課堂, 然而，付出生命最寶貴時間中不可逆轉(zhuǎn)的歲月，年輕的生命在問題解答中仍然看不見前進的方向。教育是對現(xiàn)實的、具體的人的教育，是在現(xiàn)實的、具體的人的生命歷程中展開的。因此，課堂必須通過問題的解答開放生活世界的意義。開放性意味著生產(chǎn)性、詮釋的多層性以及意義世界的多樣性。要獲得這樣一種開放性，知識應該是豐富的、復雜的和本體性的，始終處于動態(tài)的發(fā)展變化之中。問題的解答不能僅徜徉于現(xiàn)實生活的表面，而要對生活進行高遠而深邃的洞察。

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