“對(duì)課堂教學(xué)本質(zhì)的思考”優(yōu)秀論文

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　　新課程已經(jīng)實(shí)施近六年了。通過(guò)對(duì)課堂教學(xué)的調(diào)研與觀察，我們感到還有一些教師對(duì)新課程的理念把握不準(zhǔn)，還有很多問(wèn)題需要我們進(jìn)行深入探討和思考�，F(xiàn)列舉幾例，對(duì)課堂教學(xué)的本質(zhì)問(wèn)題進(jìn)行思考。

　　一、 操作活動(dòng)的最終目的，是促進(jìn)學(xué)生的思維

　　［案例1］ 一位教師教學(xué)100以?xún)?nèi)的加減法時(shí)，讓學(xué)生嘗試計(jì)算30－8，有的學(xué)生將30－8的結(jié)果算成28，還有的學(xué)生不知如何下手。大多數(shù)學(xué)生的課桌上都擺著學(xué)具盒，如果學(xué)生用小棒簡(jiǎn)單操作一下，就可以幫助自己解決問(wèn)題，但學(xué)生卻安靜地坐著，絲毫沒(méi)有動(dòng)手操作的意思。直到教師指出可以用學(xué)具盒里的小棒擺一擺時(shí)，學(xué)生才紛紛行動(dòng)起來(lái)……

　　［案例2］ 一位教師教學(xué)“圓的面積”時(shí)，為學(xué)生提供了三個(gè)信封，里面分別裝著分成4等份、8等份、16等份的圓形紙片。教師先讓學(xué)生拿出分成4等份的圓形紙片，剪、拼成近似的長(zhǎng)方形，再讓學(xué)生分別拿出分成8等份、16等份的圓形紙片繼續(xù)操作，由此推導(dǎo)出圓的面積公式。整個(gè)操作過(guò)程中，大多數(shù)學(xué)生都按照教師的指令規(guī)規(guī)矩矩地剪、拼……

　　上述兩個(gè)案例在教學(xué)中并不鮮見(jiàn)，學(xué)生在遇到困難時(shí)選擇了等待，等待教師的指點(diǎn)，等待教師的號(hào)令；學(xué)生在操作學(xué)具時(shí)習(xí)慣了按教師的提示，按部就班地執(zhí)行。盡管他們的眼前就有可以解決問(wèn)題的學(xué)具，盡管解決問(wèn)題的操作活動(dòng)并不復(fù)雜。是什么讓學(xué)生對(duì)學(xué)具熟視無(wú)睹？是什么使這些學(xué)生缺乏自主尋找解決問(wèn)題策略的意識(shí)？

　　究其原因，其一在于教師對(duì)學(xué)生紀(jì)律的約束。部分教師為了維護(hù)課堂秩序，為了避免學(xué)生將學(xué)具當(dāng)作“玩具”，在上課之前會(huì)鄭重向?qū)W生聲明：今天我們的課上需要用學(xué)具，一定要聽(tīng)指揮，讓你們擺的時(shí)候才能拿出來(lái)，沒(méi)有讓你們擺的時(shí)候，千萬(wàn)別拿！否則……有了教師的指令，學(xué)生怎敢隨意亂動(dòng)？其二在于部分教師將學(xué)具操作與思維活動(dòng)割裂開(kāi)來(lái)，學(xué)具操作時(shí)，學(xué)生習(xí)慣于按教師的指令進(jìn)行操作：讓擺就擺，讓圍就圍……至于為什么就思之甚少了。

　　數(shù)學(xué)教學(xué)是數(shù)學(xué)活動(dòng)的教學(xué)。讓學(xué)生在操作活動(dòng)中學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)是十分必要和有效的。要想提高操作活動(dòng)的有效性，教師首先應(yīng)培養(yǎng)學(xué)生親近學(xué)具的情感，使學(xué)具真正成為輔助學(xué)生學(xué)習(xí)的“拐杖”，不要因?yàn)閾?dān)心違反紀(jì)律而讓學(xué)生遠(yuǎn)離學(xué)具。當(dāng)學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中自覺(jué)運(yùn)用學(xué)具解決遇到的困難時(shí)，教師要大大加以表?yè)P(yáng)，讓他們充分體會(huì)到學(xué)具運(yùn)用的價(jià)值，并在今后的學(xué)習(xí)活動(dòng)中逐漸養(yǎng)成自覺(jué)使用學(xué)具的習(xí)慣。教師強(qiáng)加給學(xué)生的操作活動(dòng)是徒勞的，只有自發(fā)的操作活動(dòng)才是真正有效的。其次要讓學(xué)生會(huì)用學(xué)具，學(xué)生愛(ài)動(dòng)手并不等于會(huì)操作，他們的操作活動(dòng)往往帶有隨意性和表面性。因此，在學(xué)生動(dòng)手操作之前，要讓學(xué)生明確操作活動(dòng)的目標(biāo)，即知道“做什么”和“怎么做”。在操作中要注重將做、想、說(shuō)結(jié)合起來(lái)，即操作活動(dòng)不能只停留于外顯的動(dòng)作層面，而要讓學(xué)生在頭腦中實(shí)現(xiàn)對(duì)數(shù)學(xué)本質(zhì)的認(rèn)識(shí)和理解。就案例2而言，在學(xué)生操作時(shí)，教師可以引導(dǎo)學(xué)生思考：長(zhǎng)方形的長(zhǎng)與寬跟圓的半徑與周長(zhǎng)有什么關(guān)系？如果圓的半徑是r，那么長(zhǎng)方形的長(zhǎng)和寬分別是多少？讓學(xué)生將操作活動(dòng)與思維活動(dòng)結(jié)合起來(lái)，使學(xué)生的直觀操作能驅(qū)動(dòng)內(nèi)在的思維活動(dòng)，不能讓學(xué)生只是做一個(gè)機(jī)械的操作工。

　　二、 尊重學(xué)生的已有經(jīng)驗(yàn)，更需教師的引領(lǐng)與提升

　　［案例3］ 一位教師在教學(xué)“10以?xún)?nèi)數(shù)的認(rèn)識(shí)”時(shí)，出示教材的情境圖，提出問(wèn)題： 這幅圖中畫(huà)了些什么？分別有幾個(gè)？你能數(shù)一數(shù)嗎？學(xué)生指著情境圖，有的從上往下數(shù)，有的從左往右數(shù)，有的雜亂無(wú)序地?cái)?shù)，數(shù)的結(jié)果基本正確。只要學(xué)生數(shù)的結(jié)果正確，教師都予以肯定。至本節(jié)課結(jié)束，教師都只關(guān)注學(xué)生數(shù)對(duì)個(gè)數(shù)沒(méi)有，對(duì)學(xué)生數(shù)數(shù)的方法卻沒(méi)有任何指導(dǎo)。

　　［案例4］ 一位教師在教學(xué)“兩位數(shù)加減兩位數(shù)的`口算”時(shí)，讓學(xué)生探索44 ＋ 28 ＝？，在教師的啟發(fā)與鼓勵(lì)下，學(xué)生出現(xiàn)了以下幾種不同的算法：（1） 先算44 ＋ 20 ＝ 64，再算64 ＋ 8 ＝ 72。（2） 先算44 ＋ 8 ＝ 52，再算52 ＋ 20 ＝ 72。（3） 先算40 ＋ 20 ＝ 60，4 ＋ 8 ＝ 12，再算60 ＋ 12 ＝ 72。（4） 用豎式計(jì)算（豎式略）。（5） 44 ＋ 30 ＝ 74，74 － 2 ＝ 72。

　　在學(xué)生展示了多種算法之后，教師只是簡(jiǎn)單評(píng)價(jià)說(shuō)：“請(qǐng)同學(xué)們選擇你喜歡的方法來(lái)計(jì)算�！钡秸n的結(jié)束，學(xué)生都是用自己喜歡的方法來(lái)計(jì)算。課后，我對(duì)本節(jié)課學(xué)生的掌握情況進(jìn)行了一次抽測(cè)，結(jié)果出乎意料，有近一半的學(xué)生仍然用豎式來(lái)計(jì)算，并沒(méi)有學(xué)生使用口算的方法。

　　新課程倡導(dǎo)給學(xué)生提供自主開(kāi)放的空間，引導(dǎo)學(xué)生利用已有的知識(shí)基礎(chǔ)與生活經(jīng)驗(yàn)來(lái)學(xué)習(xí)新知。上述兩個(gè)案例，教師給學(xué)生創(chuàng)設(shè)了充分展示自己的空間，注意讓學(xué)生自主探索，但是，在學(xué)生運(yùn)用已有的知識(shí)基礎(chǔ)探索新知的過(guò)程中，教師適時(shí)的引領(lǐng)與提升也非常重要。這里所說(shuō)的引領(lǐng)不是牽引，也不是只引領(lǐng)幾個(gè)學(xué)生達(dá)到教學(xué)目標(biāo)。引領(lǐng)要恰如其分，如案例3中，教師要做的是什么？最關(guān)鍵的不是關(guān)注學(xué)生數(shù)的結(jié)果，數(shù)的對(duì)不對(duì)，應(yīng)該關(guān)注學(xué)生數(shù)數(shù)的過(guò)程，看看學(xué)生是怎樣數(shù)的，在交流數(shù)法的過(guò)程中，讓每個(gè)學(xué)生掌握有序地、不重不漏地?cái)?shù)數(shù)方法。案例4中，教師允許學(xué)生采用不同的方法進(jìn)行計(jì)算，尊重學(xué)生的自主選擇，但問(wèn)題是算法多樣化了，班上一些后進(jìn)的學(xué)生卻感到眼花繚亂、無(wú)所適從。在呈現(xiàn)了多種算法之后，不能停留在對(duì)各個(gè)算法的局部認(rèn)識(shí)上，教師應(yīng)及時(shí)引導(dǎo)學(xué)生對(duì)各種不同思維層次的算法進(jìn)行比較與交流，在感受不同策略的特點(diǎn)，領(lǐng)悟不同方法優(yōu)劣的基礎(chǔ)上，再做出合理的選擇。

　　學(xué)生自主并不意味著不要教師的主導(dǎo)，更不意味著教師可以對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)聽(tīng)之任之，放任自流。相反，它對(duì)教師提出了更高的挑戰(zhàn)和要求。教師只有注意分析、整合學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中的反饋信息，在學(xué)生徘徊迷茫時(shí)引導(dǎo)，在遭遇障礙處點(diǎn)撥，在融會(huì)貫通前疏通，學(xué)生的探究才能確保取得成功，才能實(shí)現(xiàn)生活經(jīng)驗(yàn)向數(shù)學(xué)知識(shí)的過(guò)渡與提升。

　　三、 課堂討論的價(jià)值，要落到實(shí)處

　　［案例5］ 一位教師在教學(xué)“長(zhǎng)方體的認(rèn)識(shí)”時(shí)，出示了這樣一個(gè)討論提綱：長(zhǎng)方體有幾個(gè)面？相對(duì)的面形狀怎么樣？面積怎么樣？長(zhǎng)方體有幾條棱？相對(duì)棱的長(zhǎng)度怎么樣？長(zhǎng)方體有幾個(gè)頂點(diǎn)？然后讓學(xué)生進(jìn)行討論。每個(gè)小組中學(xué)生的討論結(jié)果驚人的一致，都是填空式的回答：長(zhǎng)方體有6個(gè)面，相對(duì)的面形狀相同……

　　“討論提綱”的好處在于給學(xué)生提供了明確的思維方向，使學(xué)生有章可循，但討論結(jié)果的一致性又不禁讓我們思考：是什么禁錮了學(xué)生的思維，使學(xué)生的回答千篇一律？究其原因，是“討論提綱”牽引著學(xué)生走一條教師認(rèn)為該走的路，將學(xué)生的思維限制在一個(gè)狹小的空間里，沒(méi)有一點(diǎn)發(fā)散的機(jī)會(huì)，也使課堂討論的價(jià)值不能落到實(shí)處。這種討論顯然沒(méi)有深度，看上去討論十分熱鬧，但在熱鬧的背后，是學(xué)生按部就班的思考。

　　課堂討論為每個(gè)學(xué)生都提供了自我表現(xiàn)的機(jī)會(huì)，能最大限度地活躍學(xué)習(xí)氣氛，調(diào)動(dòng)群體的學(xué)習(xí)積極性和主動(dòng)性；能激發(fā)學(xué)生的靈感，增加思維的深度和廣度，提高學(xué)生的思維能力。因此，課堂討論成為學(xué)生合作探究的一種重要形式，被廣大教師普遍采用。但部分教師為了讓學(xué)生能廣泛地參與，一有問(wèn)題，不管合適與否，都要學(xué)生合作討論，似乎只有讓學(xué)生合作討論，才能解決問(wèn)題。但問(wèn)題設(shè)置有些明顯缺乏探索價(jià)值，有些則難度太大，學(xué)生無(wú)法自主探究，使課堂討論只是流于形式。

　　上述案例中，如果教師能提出一個(gè)富有思維含量的問(wèn)題：長(zhǎng)方體有哪些特征？并放手讓學(xué)生利用手中的長(zhǎng)方體實(shí)物進(jìn)行觀察、比較、測(cè)量等，以小組為單位進(jìn)行研究，然后在全班交流、梳理，相信學(xué)生也能夠從面、棱、頂點(diǎn)三個(gè)方面有條理地進(jìn)行整理。這樣設(shè)計(jì)課堂討論，問(wèn)題有深度，學(xué)生自主探索、思考的機(jī)會(huì)更多一些，甚至可能出現(xiàn)更多有價(jià)值的發(fā)現(xiàn)。

　　四、 要使用預(yù)設(shè)的教學(xué)課件，但更要關(guān)注教學(xué)生成

　　［案例6］ 一位教師在教學(xué)“兩位數(shù)加兩位數(shù)”練習(xí)課時(shí)，用課件出示了一道題。幫壁虎找尾巴：

　　思考后，一個(gè)學(xué)生舉手說(shuō)：“第一只壁虎我選88這條尾巴�！苯處煹恼n件早已預(yù)設(shè)好，隨機(jī)一點(diǎn)，得數(shù)是87。于是評(píng)價(jià)說(shuō)：“選88？正確的得數(shù)是87，今后算題可要仔細(xì)一點(diǎn)，知道了嗎？”誰(shuí)知這個(gè)學(xué)生回答：“老師，我沒(méi)有做錯(cuò)，我先做的是右邊的第一題�！苯處熡行�尷尬：“做題時(shí)，我們一般從左邊第一題23 ＋ 64做起，你也算做對(duì)了，可你是從右邊做的，我們一般應(yīng)該從左邊做起�！北M管如此，這個(gè)學(xué)生還是有點(diǎn)失望。

　　［案例7］ 一位教師在讓學(xué)生通過(guò)折一折、量一量等活動(dòng)對(duì)長(zhǎng)方形、正方形的特征有所感知之后，通過(guò)多媒體課件依次呈現(xiàn)兩個(gè)卡通人物對(duì)話(huà)，對(duì)長(zhǎng)方形和正方形的特征進(jìn)行概括。

　　“小辣椒”說(shuō)：正方形的特征是每條邊都相等，四個(gè)角都是直角。

　　“茄子”老師說(shuō)：通常把長(zhǎng)方形長(zhǎng)邊的長(zhǎng)叫做長(zhǎng)，短邊的長(zhǎng)叫做寬；正方形每條邊的長(zhǎng)叫做邊長(zhǎng)。

　　分別出示這兩句話(huà)之后，教師讓學(xué)生齊讀，并與同桌互相說(shuō)一說(shuō)。

　　多媒體是一種現(xiàn)代化的教育技術(shù)手段，它能向?qū)W生展現(xiàn)具體形象的視聽(tīng)材料，充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的多種感官參與學(xué)習(xí)。但多媒體只是教學(xué)的輔助手段，如果不考慮教學(xué)實(shí)際，過(guò)分關(guān)注課堂教學(xué)形式的多樣化，努力將課堂用多媒體課件進(jìn)行包裝，以達(dá)到提高教學(xué)質(zhì)量的目的，就可能得不償失。案例6中，那個(gè)發(fā)言的學(xué)生恰好從右邊開(kāi)始做起，選擇得數(shù)是88這條尾巴，結(jié)果是很正確的。但教師在使用預(yù)設(shè)好的課件進(jìn)行教學(xué)的過(guò)程中缺乏靈活性，對(duì)學(xué)生原本正確的想法只是評(píng)價(jià)為“你也算做對(duì)了”。這樣的評(píng)價(jià)對(duì)這個(gè)學(xué)生而言并不公平，影響了學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性。案例7中，看似教師退到了幕后，但實(shí)際是教師用多媒體把結(jié)論灌輸給了學(xué)生。

　　在使用多媒體輔助教學(xué)時(shí)，教師首先要對(duì)教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行深思熟慮的分析，考慮本課有無(wú)必要使用課件，哪些環(huán)節(jié)使用課件對(duì)教學(xué)有益處等。設(shè)計(jì)多媒體課件時(shí)，教師還應(yīng)充分了解學(xué)生的想法，增強(qiáng)課件的交互性，使課件能根據(jù)教學(xué)的需要隨意調(diào)度。案例6中，如果教師在那個(gè)學(xué)生回答后，能隨機(jī)調(diào)整教學(xué)課件，肯定學(xué)生的想法，既能順利地達(dá)成練習(xí)目標(biāo)，又使教學(xué)十分順暢。案例7中，學(xué)生對(duì)長(zhǎng)方形和正方形的特征已經(jīng)有了體驗(yàn)，完全可以讓學(xué)生用自己的語(yǔ)言說(shuō)出它們的特征，又何必照本宣科地機(jī)械重復(fù)呢？

　　應(yīng)該說(shuō)，在課堂教學(xué)中出現(xiàn)這樣那樣的問(wèn)題是十分正常的，這些問(wèn)題恰恰反映了新課程的教學(xué)理念與傳統(tǒng)教學(xué)觀念的激烈碰撞。我們要實(shí)事求是，冷靜思考，重視并研究這些問(wèn)題，使課堂教學(xué)取得最優(yōu)的效果。

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