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學語文教學評價現(xiàn)狀分析
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學語文教學評價現(xiàn)狀分析 1
教學評價是教學實施中的一個重要環(huán)節(jié)，也是學校教學管理中的一項常規(guī)性工作。教學評價應(yīng)力圖表達促動發(fā)展的導(dǎo)向功能，其關(guān)鍵就在于：促動學生發(fā)展、促動教師成長和促動課程發(fā)展。
小學語文教學評價，就是根據(jù)小學語文教學目標和教學原則的要求，系統(tǒng)地、科學地搜集、處理教學信息，對教學過程中的教學活動以及教學成果給予價值判斷的過程。通過評價既能夠理解教學活動各環(huán)節(jié)的情況以及判斷教學目標的準確性、可行性達到的水準，也能夠通過反饋，對教學活動實行控制，對教學目標實行調(diào)整，從而實現(xiàn)導(dǎo)向、診斷、預(yù)測、激勵和交流等功能，持續(xù)提升小學語文教學質(zhì)量。
教學評價包括兩局部，即對教師教學活動的評價和對學生學業(yè)情況的評價。
一、當前教師教學評價現(xiàn)狀：
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1.教學目標的評價表達了全面性。
當前的語文課堂教學能從“三個維度”目標評價課堂教學質(zhì)量。教學目標是課堂教學的靈魂，語文課程標準要求從知識與水平、過程與方法、情感態(tài)度價值觀三個方面實行評價，全面、準確地掌握學科《課程標準》提出的學習目標和要求是課堂教學評價的重要依據(jù)。理好三個維度的辯證關(guān)系保證了課程目標整體性的一致性和連續(xù)性。表達了語文基礎(chǔ)性目標與發(fā)展性目標的協(xié)調(diào)統(tǒng)一。
2、教學設(shè)計評價要表達了有效性。
教學方法設(shè)計的思考，始終建立在為學生有效學習服務(wù)的基礎(chǔ)上，教師構(gòu)建起了整體的教學設(shè)計觀，設(shè)計的每一個環(huán)節(jié)始終立足于實現(xiàn)課程目標的過程之中。每一個環(huán)節(jié)的設(shè)計評價立足于促動教師與學生的和諧發(fā)展，課的教學設(shè)計，表達了與階段性目標設(shè)計的連續(xù)性和教學實踐的落實。
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1.理論構(gòu)建多，具體目標少。
課堂教學評價不但要有先進的理論作支撐，更要有具體的看得見摸得著的內(nèi)容。在新課程背景下，怎樣的課稱得上是“好課”？一節(jié)好語文課的標準是什么？很多有志于語文教學的專家和老師實行了一定的探索，但尚有一些有待于研究的盲點，比方一節(jié)好的語文課除了那些“粗放型”要求外，還有哪些能夠引領(lǐng)教師改進教學的具體的指標？對于識字寫字、閱讀、口語交際、習作及綜合性學習這每一種課型的教學，有沒有能夠既充分考慮其相關(guān)聯(lián)性因素，又考慮其各自的獨特的要素的評價標準？各個年段的評價又有什么不同？……對這些問題實行研究，有利于促動教師準確理解課堂教學，科學實施課堂教學，促動自身的專業(yè)化發(fā)展，提升課堂教學質(zhì)效。
2.研究教師多，琢磨學生少。
課堂教學評價的出發(fā)點和歸宿就是提升教學質(zhì)量，特別是提升課堂教學的質(zhì)量，所以“學習效果”是衡量一節(jié)課優(yōu)劣的重要因素，評價課堂教學的成功與否，應(yīng)該將學生的學習列為最重要的評價內(nèi)容。當前對課堂教學的評價，絕大局部停留在研究教師教學行為層面，缺乏對學生學習行為和學習成效的深層注重，以至于教師在課堂教學中過多地注重自我而無視學生，造成了“教師教得盡興，學生學得掃興”的局面。
3.模式化語言多，學科特點少。
有些教師把課文分析得支離破碎，把詞語引向概念化、邏輯化，甚至還孜孜于量化比照與分析，這就像把美麗的雕梁畫棟統(tǒng)統(tǒng)拆除，去研究每塊磚、每片瓦、每根粱的質(zhì)地一樣。語文課是揣摩語言的，而語言的模糊性也是客觀存有的。所以，漢語學習的主要形式是感悟。對于語文課堂評價，教師要有意識地引導(dǎo)學生在感悟體驗上下功夫，這才是語文教學的本質(zhì)特征。
4.單項評價多，多元互動少。
傳統(tǒng)的語文教學僅停留在教師對學生的單向評價，教師總是以一種“權(quán)威”的形象在學生心底困存。學生會因擔心出錯受批評而不敢積極回答下列問題�！墩Z文課程標準》中明確指出：“實施評價，應(yīng)注意教師的評價、學生的自我評價和學生間互相評價相結(jié)合�！边@就要求實現(xiàn)課堂教學以教師為單一主體到多元主體的轉(zhuǎn)變，不但僅是教師對學生的評價，還應(yīng)該包括學生的自我評價、師生之間和學生之間的相互評價等多種形式。
二、學生學業(yè)評價現(xiàn)狀：
（一）取得成績：
1、由單項評價向綜合性評價轉(zhuǎn)變。
以往對學生的學業(yè)評價，學校往往以一張期中或期末的試卷來考查學生的學習狀況，對學生學業(yè)評價的形式單一，內(nèi)容單調(diào)，自不過然，考核的結(jié)果缺少全面性、綜合性。而當前，隨著對新課程理念的深入理解，有很多學校嘗試著對學生的多項學業(yè)內(nèi)容實行分項評價，例如有的學校在每個月教師都會對學生的課文朗讀、習作、古詩文積累、寫字、普通話、閱讀等近十項內(nèi)容實行口試和筆試過關(guān)，并將成績折合一定比例與期中、期末的綜合檢測共同成為對學生一個階段的總評價，這樣的評價更加全面、客觀，對教師的教和學生的學更具導(dǎo)向性。
2、由終結(jié)性評價向過程性評價過度。
所謂“好習慣，好人生”，學生良好的學習習慣是學生一生的財富。但一張試卷不能表現(xiàn)學生學習的過程，不利于我們即時地反思教學行為，調(diào)整教學目標，所以，有的學校開始重視過程性評價。
為學生建立成長記錄袋是一種好的評價方式，在成長記錄袋中，學業(yè)評價不是一個個簡單的分數(shù)，而是力求表達學生學習情感、態(tài)度和價值觀變化。成長記錄的內(nèi)容既包括學業(yè)內(nèi)容，也包括非學業(yè)內(nèi)容。它主要搜集能夠反映學生學習過程和結(jié)果的資料，包括學生的自我評價、最正確作品、社會實踐和文體活動的記錄，教師、同學、家長的評價和寄語，考試后的成績反饋和體驗等。在順城區(qū)新華二校就嘗試了多年的“成長記錄袋中”評價，“成長記錄袋中”除了各門學科的'成績單，里面能夠裝學生的識字本、朗誦課文錄音帶、他們自選的滿意試卷、讀后感、習作等。每一階段，定期舉辦活動引導(dǎo)學生思考：“這個階段我學到什么”、“我做得怎么樣”、“我遇到什么困難”“我是怎樣克服的”等。成長記錄袋改變了單一的評價方式，充分發(fā)揮了評價的功能；調(diào)動了學生的學習積極性；有效地促動了家校聯(lián)系。
3、評價主體由教師向教師、學生、家長共同參與的評價共同體轉(zhuǎn)變。
例如有的學校建立了“四心相連”評語卡，即對每個學生的評價包括四個局部：“我眼中的自己”、“來自朋友的鼓勵”、“老師對我說”、“父母的期望”。這樣的評語不但給學生提供了寬松的支持性的成長環(huán)境，而且使每位學生從家長、好朋友的評語中受到激勵，從而準確評價自己，建立準確的“自我理解體系”。還有的學校嘗試讓學生參與一些考試的命題和批改工作，讓學生根據(jù)試卷結(jié)構(gòu)，對照各單元的知識點，編制考題，讓編題的過程促動學生對知識的梳理、鞏固，使評價成為學生前進的“加油站”、發(fā)展的“推動器”、個性的“生長點”。
4、對學生評價由甄別功能向激勵功能轉(zhuǎn)變。
《基礎(chǔ)教育課程改革綱要(試行)》指出要“建立促動學生全面發(fā)展的評價體系，要協(xié)助學生理解自我，建立自信”。
在當前的學生學業(yè)評價中，較多教師們能從“以人為本”理念出發(fā)，實施評價。如開放性試題的編制，尊重學生多元價值取向；對話式評語，注重對學生的激勵，如有一位老師的評語這樣寫道：“想到你瞪著亮晶晶的大眼睛認真聽講的可愛模樣；看到你端坐書桌前工工整整寫作業(yè)的樣子；聽到你課堂上回答下列問題時的悅耳聲音，我心里有說不出的快樂。我在想：這就是那個剛開學時坐不住，總做小動作的孩子嗎？這學期的幾個月里，你逐步地像變了個人。老師為你驕傲，為你喝彩！我知道，你為這些進步一定付出了很大努力。“功夫不負有心人”，孩子，老師期待你下學期有更大的進步！”
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1、評價缺少理性思考，評價機制尚不健全。
雖則，我們依據(jù)教育方針、新課程思想，在學業(yè)評價上做了些許嘗試，但我們對整體的學生學業(yè)評價還缺少理性思考，科學的評價機制尚不健全。很多學校忙于日常的教育教學事務(wù)性工作，沒把更多的時間和精力用在研究評價上，另外表達在對學生學業(yè)評價方面的專業(yè)性引領(lǐng)還很缺乏，導(dǎo)致大多學校只在評價的某個方面做了嘗試和改革，而未能形成科學系統(tǒng)的、具有操作價值的評價機制、評價體系。
2、評價手段滯后，評價方式欠科學。
具體表達在以下幾點：
�。�1）課堂上對學生的即時評價方法單一。
表現(xiàn)在：
�、僭u價語言簡單、貧乏，不夠真誠。新課程強調(diào)對學生的尊重與賞識，教師注意到了要鼓勵學生，但是在具體評價中經(jīng)常有一些不假思索、脫口而出的隨意性表揚。使用頻率最高的是“很好”“你真棒！”“你真了不起！”等贊許的語言。千篇一律的評價語言缺乏個性化的，恰到好處的，能夠使學生知其然更知其所以然的評價效果。更表現(xiàn)出的對學生的稱贊不夠真誠。
�、诩磿r評價的手段簡單。課堂上發(fā)紅花、貼星星，濫用獎勵。在學習過程中，老師手里的紅花往往是獎勵少數(shù)學生，得到獎勵的學生笑逐顏開，沒得獎勵的學生極端失望，或是氣憤不平。另外，將小花、小星貼在腦門上、臉蛋上或是衣襟上，極易分散學生的注意力，而且這樣的做法也不利于過程性評價資料的積累。長此以往，容易讓學生習以為常，導(dǎo)致學生淺嘗輒止、隨意應(yīng)付；或為得到表揚做某件事，產(chǎn)生對獎勵的依賴，把學生培養(yǎng)成為獎勵而工作學習的人。
�、壅n堂評價仍以教師為主，學生處于被動接受評價的狀態(tài)，教師不能引導(dǎo)學生積極地實行自我評價、相互評價，不注重學生自評、互評水平的培養(yǎng)，學生缺乏在學習過程中的自我理解、自我反思、自我評價，不懂得客觀地對待自己和別人。學生自評與互評水平的缺失，將導(dǎo)致評價流于形式，評價結(jié)果的有效性將大打折扣，評價主體多元化也就失去了意義。教師應(yīng)理解到：學生自評、互評是課堂上學生主體地位、師生平等關(guān)系的表達，引導(dǎo)學生學會評價也是一種學生之間、師生之間的交流。所以，應(yīng)把評價當作一個教育過程來對待。
�。�2）注重書面（紙筆）測試，無視其他測試。傳統(tǒng)評價主要是通過筆試來實行的，分數(shù)成了衡量學生學習水平的唯一砝碼。所謂的“一卷定終生”一針見血地道明了這種唯書面評價的不合理性。另外統(tǒng)一評價的格局的沿用，也是學生學業(yè)評價的障礙，長期以來就是沿用“大一統(tǒng)”的格局思想，單元試卷、期中試卷、期末試卷不是市級統(tǒng)一，就是區(qū)級統(tǒng)一，統(tǒng)一試卷、統(tǒng)一時間、統(tǒng)一批卷、統(tǒng)一答案、統(tǒng)一的結(jié)果處理……學校、教師缺乏一定的選擇自主權(quán)，評價缺乏一定的靈活性、公正性和客觀性，學校特色和教師教學藝術(shù)更是無法評價。
此外，對學生學業(yè)評價的內(nèi)容單一、評價功能單一、評價主體單一等問題都影響了評價作用的發(fā)揮。
三、教學評價問題的成因：
1、教師評價理念滯后。
局部教師課程改革的理解與教學實踐行動存有著明顯的反差。以我為中心的知識傳授，仍居主導(dǎo)地位；以學生學習為中心的教學實踐滯后。課堂教學決策思想存有偏差，以學論教停留在理解上，沒有轉(zhuǎn)化為行動。教師對教學評價目的理解為是學校常規(guī)性、機械性的檢察，思想上是抵觸的。
局部教師在日常教學中，存有不擅長聽取別人意見和不擅長反思自己以往的經(jīng)驗和做法，缺乏有效合作的職業(yè)意識和習慣。教師對教學行為的評價判斷是建立在自己原有經(jīng)驗基礎(chǔ)上的，需要先進理論與科學方法的引領(lǐng)。
2、學校缺乏積極、和諧、進取的校園文化精神，學校發(fā)展近期、中期、遠期目標混搖，以促動教師發(fā)展為本的辦學理念停留在理解層面。學校缺乏一種有效工作機制，協(xié)助、指導(dǎo)教師意識到自己的理想與現(xiàn)實間的差別。
3、教育的基本原理與學科知識的結(jié)合上，存有著差別，教師分析問題始終立足于學科角度。缺乏使用教育理論剖析問題，反過來又指導(dǎo)解決學科問題的理解高度，影響了評價的效果。
學語文教學評價現(xiàn)狀分析 2
普通高中語文課程與九年義務(wù)教育語文課程相銜接，所以，高中語文課程評價是九年義務(wù)教育語文課程評價的繼續(xù)和發(fā)展。它既繼承了九年義務(wù)教育語文課程評價的基本思想，又有所發(fā)展，有所提高。由于我國基礎(chǔ)教育的課程改革是在國際教育課程改革的大背景底下展開的，所以了解世界課程評價的歷史發(fā)展對于推進我國語文課程評價的改革不無裨益。
一、關(guān)于世界課程評價的歷史發(fā)展
從國際上看，自十九世紀末以來，在短短的百多年時間內(nèi)，課程評價的理念幾經(jīng)變換，評價思想不斷更新。據(jù)《課程評價論》（李雁冰著）介紹，美國評價專家古巴和林肯（E.G.Guba＆Y.S.Lincoln）把評價領(lǐng)域劃分為四個發(fā)展時期。
第一代評價時期：測驗和測量時期。盛行于19世紀末至20紀30年代，這代評價認為，評價在本質(zhì)上是以測驗（testing）或測量（measurement）的方式，測定學生對知識的記憶狀況或某項特質(zhì)。第一代評價的基本特點是：認為評價就是測量，評價者的工作就是測量技術(shù)員的工作----選擇測量工具、組織測量、提供測量數(shù)據(jù)。因此，這一時期也被稱為“測驗”和“測量”的時期。
第二代評價時期：描述時期。自20世紀30年代隨“八年研究”而興起，一直持續(xù)到50年代。這代評價認為，評價在本質(zhì)上是“描述”（description）──描述教育結(jié)果與教育目標相一致的程度，從而發(fā)現(xiàn)問題，改進課程教材和教學方法。這一時期美英等國出現(xiàn)了諸多針對評價而設(shè)計的教育目標體系，其中以泰勒親自參與并指導(dǎo)的布盧姆的教育目標分類學影響最為深廣。第二代評價的基本特點是：認為評價過程是將教育結(jié)果與預(yù)定教育目標相對照的過程，是根據(jù)預(yù)定教育目標對教育結(jié)果進行客觀描述的過程；評價的關(guān)鍵是確定清晰的、可操作的行為目標；評價不等于“考試”和“測驗”，盡管“考試”“測驗”可以成為評價的一部分。
第三代評價時期：判斷時期。萌生于1957年以后美國因蘇聯(lián)衛(wèi)星上天而發(fā)動的教育改革，持續(xù)到70年代。這代評價認為評價在本質(zhì)上是“判斷”（judgement）。第三代評價的基本特點是：把評價視為價值判斷的過程，評價不只是根據(jù)預(yù)定目標對結(jié)果的描述，預(yù)定目標本身也需要進行價值判斷；評價應(yīng)當走出預(yù)定目標的限制，過程本身的價值也應(yīng)當是評價的有機構(gòu)成。顯然，第三代評價是對第二代評價的重要超越，它確認了價值判斷是評價的本質(zhì)，也確認了評價的過程性。
第四代評價時期：建構(gòu)時期。建構(gòu)時期是與質(zhì)性評價范式的應(yīng)用聯(lián)系在一起的。20世紀60年代未、70年代初，隨著對課程改革運動的深刻反省，傳統(tǒng)的評價方式也受到猛烈的沖擊，人們渴望發(fā)展評價的新理論和新范式。這代評價認為，評價不是對預(yù)期的教育結(jié)果進行測量與對照，而是要對整個方案，包括前提假設(shè)、理論推演、實施效果以及困難問題等等，進行全面而深入的研究。質(zhì)性研究范式由此推廣開來，并開創(chuàng)了一代新的評價理念。第四代評價的基本特點是：把評價視為評價者和被評價者“協(xié)商”進行的共同心理建構(gòu)過程；評價是受“多元主義”價值觀所支配的；評價是一種民主協(xié)商、主體參與的過程，而非評價者對被評價者的控制過程，學生（被評價者）也是評價的參與者、評價的主體；評價的基本方法是質(zhì)性研究方法。
所謂質(zhì)性課程評價，就是力圖通過自然的調(diào)查，全面充分地揭示和描述評價對象的各種特質(zhì)，以彰顯其中的意義，促進理解。質(zhì)性評價范式，也被稱為自然主義評價（naturalistic evaluation）范式，它在認識上反對科學實證主義的基本觀點，反對把復(fù)雜的教育現(xiàn)象和課程現(xiàn)象量化為數(shù)字，認為這種做法提供的只能是歪曲的教育信息，且有可能丟失重要信息。它主張評價應(yīng)全面反映教育現(xiàn)象和課程現(xiàn)象的真實情況，為改進教育和課程實踐提供真實可靠的依據(jù)。如果說量化課程評價本質(zhì)上是受“工具理性”所支配的話，那么質(zhì)性課程評價則是以追求“實踐理性”和“解放理性”為根本目的的。因此，隨著教育改革的深入，在課程評價領(lǐng)域，由量化評價向質(zhì)性評價的轉(zhuǎn)換在某種意義上是必然的。
前述三代評價，盡管每一代評價理論都力圖克服上一代的缺陷，并使之更加符合時代對評價的新要求，但總起來看，它們還存在著嚴重的缺陷和問題，具有“管理主義傾向”、“忽視價值的多元性”、“過分依賴科學范式”。而以“共同建構(gòu)”為特征的第四代評價（fourth generation evaluation），堅持“價值多元性”的`信念，反對“管理主義傾向”，強調(diào)在自然環(huán)境中，用質(zhì)性研究方法，使各方面通過各種形式的對話達成共識。特別要指出的是，第四代評價突出了過去作為被評價者的學生在評價過程中的參與者身份，從而使得評價中出現(xiàn)了被評價者的聲音。第四代評價還旗幟鮮明地突出了評價中的價值問題，它所倡導(dǎo)的“協(xié)商”式的“共同心理建構(gòu)”，實質(zhì)上是尊重每一個個體的主體性，并在此前提下尋求共識的達成，這反映著一種深刻的民主意識，極其富于時代精神,突破了評價領(lǐng)域中長期以來所尋求的“客觀性”、“科學性”迷霧，使評價的理念發(fā)生了質(zhì)的飛躍。當然，正如它的倡導(dǎo)者所說，“第四代評價也只是一種建構(gòu)”，它本身并不完全排斥其他的評價模式，而應(yīng)該視具體的評價任務(wù)，與其他的評價模式相互補充。
二、關(guān)于語文課程評價的基本原則
應(yīng)該承認，目前我們的教師、家長、社會各界人士，多數(shù)人的評價觀念還停留在第一代、第二代評價時期。社會形成了一種定勢，把學校教育質(zhì)量的評價落在考試上，尤其是高考上，因此小學考試學中考，中考模仿高考。之所以造成這種局面，是因為長期以來，我國的基礎(chǔ)教育課程體系數(shù)十年如一日地為基礎(chǔ)知識與技能所主宰、為升學考試所左右。所以，我國原有的課程體系基本上是應(yīng)試教育課程體系。換句話說，用考試代替評價是應(yīng)試教育的特征之一，這顯然不符合素質(zhì)教育的改革方向。
課程是什么？在應(yīng)試教育視野中，課程是使學生在中考、高考中獲得成功的手段。至于課程本身的引人入勝之處、課程的人的發(fā)展的價值則被漠視或未得到應(yīng)有的體現(xiàn)。這是諸多教育悲劇產(chǎn)生的根源。在基礎(chǔ)教育的各門學科中，語文學科在這方面的問題應(yīng)該說是比較典型的。這已經(jīng)為前幾年關(guān)于語文教育的社會大討論所證明了。為根治應(yīng)試教育課程體系的弊端，《基礎(chǔ)教育課程改革發(fā)展綱要（試行）》提出了新的評價理念：“建立促進學生全面發(fā)展的評價體系。評價不僅要關(guān)注學生的學業(yè)成績，而且要發(fā)現(xiàn)和發(fā)展學生多方面的潛能，了解學生發(fā)展中的需求，幫助學生認識自我，建立自信。發(fā)揮評價的教育功能，促進學生在原有水平上的發(fā)展�！� 為克服語文課程評價領(lǐng)域長期存在的弊端，尤其是片面追求高考升學率的負面影響，教育部新頒布的《普通高中語文課程標準（實驗）》（下稱《高中語文課程標準》）也明確規(guī)定了“評價的根本目的是為了促進學生語文素養(yǎng)的全面提高�！�
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