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與名師面對面后的教學反思

時間:2021-02-14 19:22:31 教學反思 我要投稿

與名師面對面后的教學反思

  11月27日我有幸參加牡丹江名師培養(yǎng)展摩會,確實讓人耳目一新,感觸很深,受益匪淺。

與名師面對面后的教學反思

  首先我們看到,有象以趙昭老師為代表的牡市名師,更有以王傳賢老師為代表的省級名師,他們不愧是語文教學的名師,他們可以說是我們?nèi)、全市語文教師教學的引路者,他們不但形成了自己的教學風格,而且還在不斷的教學實踐中探索完善,他們正在邁向教育家式的教師行列;其次,是幾位名師展示了他們的全面素質(zhì),扎實的功底,他們也正在通過他們的課堂教學,豐厚著自己的積淀,鍛煉著自己的技能,努力地形成自己的風格,趙昭老師的“質(zhì)樸詼諧,平中見奇”、王傳賢老師的“書香拂面,大巧不工”他們的這種風采,他們的這種展示,讓我看到了我省語文教學的前沿——更重要的是我校語文教學未來的路該怎樣走?

  與名師面對面之后,王傳賢老師的話一段樸實的話給我留下深刻的印象“什么是朗讀?朗讀不是讀準、讀清字詞的音,而是把句意讀出來!蔽矣X得這句話很正確。以前,預習課文時,我們只讓學生讀準字詞,讀通課文,劃出生字生詞就行了,沒考慮學生對課文的理解程度。結(jié)果在課堂上,無論講得怎樣生動,怎樣成功,都會有一部分學生無反應?梢姡@樣的課收獲不大。是呀,學生朗讀時都有破詞破句現(xiàn)象,哪還談得上理解了?朗讀訓練是師生參與的雙邊活動。教師可根據(jù)教材的情況,結(jié)合學生的實際,在讀時給學生以提示、暗示。當范讀到要求學生掌握的字詞時,稍為停頓一下,或讀重一點,以引起學生注意,強化記憶。當范讀到新詞及難理解的詞、句、段時,教師可以用平緩稍低的語調(diào)給予適當提示、簡釋,幫助學生揣摩教師是怎樣讀的,感情是怎樣變化的。教師在指導時一定要找準學生的“最近發(fā)展區(qū)”,給予適當指導。另外,在對學生朗讀進行評價時,也不能以成人化標準來衡量,要注意兒童的理解能力與成人的差異,就每次訓練來說,也要逐步提高要求。

  王傳賢老師又說:“教師指導要“精”,學生的練習須“多”,這樣才能真正達到“教是為了不教”的目的!苯處熋恳淮沃笇W生朗讀都要考慮到朗讀訓練的要求,教師的指導方法,讀后如何進行評價等。學生在老師的精心指導下,基本上把握了朗讀的方法、技能。此時,應把讀書的權(quán)利還給學生,保證他們有足夠的時間來進行練習。教師精心指導學生讀,學生得法勤奮練習,朗讀水平的提高一定很快。

  與名師面對面之后,我覺得語文閱讀課上的提問和回答方式值得我們思考,讓我回憶起在一些課堂上,課堂學習氣氛似乎很活躍,教師一節(jié)課提出了許多問題(皆為口頭問題),學生也表現(xiàn)了很強的回答欲望,教師每提一個問題,學生們都是吱吱喳喳答個不停,場面甚是“壯觀”。這就是高效率的課堂嗎?不見得。教師必須從實際出發(fā):學生已經(jīng)理解的不教,學生不理解的才教,可教不可教的不教,必須要教的才教。有些問題很簡單,學生讀后就能理解,教師不必走過場,讓學生應和老師而已。王傳賢老師說過“不憤不啟,不悱不發(fā)”。質(zhì)疑問難是理解和感悟課文的關(guān)鍵。教師要逐步引導學生學會質(zhì)疑的方法!皦延^”的課堂,聲音過雜,卻難以聽出學生們究竟答了什么 ?這就涉及到教師如何合理運用“全體回答”和“個體回答”的問題。當問題的思維容量小,難度小時,可以讓學生全體回答;而當問題的思維容量較大,難度較高時一般采用個體回答。而學生是全體回答還是個體回答就需要教師進行技巧性的指導。

  與名師面對面之后,我覺得,我們不應該只當一名教書匠,應該在教學一線上不斷地進行教學反思,進而創(chuàng)新出好的方法,好的思路,也要寫出很多的論文,很多的書,逐步從一名普通的語文教師轉(zhuǎn)變成一名語文教研者。

  與名師面對面之后,基于我校閱讀教學現(xiàn)狀,我覺得“怎樣立足農(nóng)村學校實際,走扎實閱讀教學之路”是擺在我們面前的一個迫在眉睫的問題,值得我們?nèi)ニ伎既嵺`去驗證去總結(jié)。作為農(nóng)村學校的語文教師,要想上好閱讀課就要注意我們的農(nóng)村生活實踐與課堂教學實踐,以及教育教學理論之間的聯(lián)系。我們講要樹立大的語文觀,這就要求我們有廣闊的視野,善于學習。展摩會上的名師,他們不但有深厚的教育教學理論基礎(chǔ),更重要的是,他們能夠?qū)⒆约旱慕逃虒W實踐緊密地結(jié)合起來。他們一定平時都非常注重自己的`反思,因為反思是架設(shè)在教育理論與教育實踐中一座最好的橋梁。我們應該做一名善于思考的老師。

  讓我們先回顧一下再思考,長期以來,閱讀教學要么機械訓練、過度分析,使閱讀變得枯燥無味;要么強調(diào)感悟、失于清談,使閱讀變得空洞飄渺。名師透露有“與分析式閱讀說再見”的說法,更是讓我一頭霧水,閱讀教學到底如何教?如果不分析了,閱讀理解能力如何培養(yǎng)呢?如果不分析了,那么感悟式教學是否會走向徹底的清談?這些問題,使我再次回想起課程改革之初老師們的困惑:改來改去,我們不會教語文了。

  “不會教”的真正原因是什么呢?首先是教什么的問題。閱讀教學到底要教什么?識字寫字是閱讀教學的內(nèi)容嗎?具備一定的識字量是文字閱讀的前提,通過閱讀可以促進并鞏固識字,而寫字則和閱讀沒有關(guān)系。因此,作為知識目標始終存在于閱讀教學目標中的識字寫字,其實是語文教學的目標,而不能成為閱讀教學的目標。那么,我們熟悉的閱讀教學目標有什么呢?“把握文章主要內(nèi)容,體會作者表達的情感,揣摩文章的表達方法”,即寫了什么,為什么寫,為什么這么寫。把握住這三個方面,基本就涵蓋了閱讀教學的全部內(nèi)容。在達到這三個目標的過程中,閱讀能力是隨著閱讀經(jīng)驗的積累而不斷提升的。

  既然如此,為什么我們總覺得語文教學是模模糊糊一大片呢?名師的一席話使我茅塞頓開“閱讀教學首先是基于閱讀的教學。離開了閱讀這個前提,閱讀教學必然偏離正確的軌道!

  我們看到,在許多課堂上,老師疲于奔命,既要識字寫字,又要讀寫結(jié)合,還要朗讀感悟、分析概括……的確是模糊得很,似乎把聽說讀寫書字詞句段篇非要念一遍不可。這樣的做法,明顯是讓閱讀教學負擔了語文教學的所有任務。還有的課堂上,老師和學生把閱讀教學轉(zhuǎn)變成了朗讀或背誦的教學。這樣做,只動口不動腦,書讀百遍,未必其義自現(xiàn),恐怕會“讀”而不思則罔吧?更有省事的情形,一本教參走天涯,讀教材變成了讀記教參,一切為了高分服務嗎?

  那么我們農(nóng)村學校怎樣上好閱讀課呢?帶著這個問題我與名師再次面對面,名師毫無保留地給我們指出了可走之路,與大家分享:

  閱讀教學首先要走向常態(tài)閱讀。

  作為常態(tài)的閱讀,我們從看到文章題目的那一刻就對文章的內(nèi)容進行著一種猜想,隨著閱讀過程的進行,這個猜想可能得到某些驗證,然而伴隨著一個^答~`案的產(chǎn)生,另一個猜想又會隨之誕生。其實,我們每一個人的閱讀都是在經(jīng)歷這樣一個不斷地“猜想——驗證——猜想——驗證”的過程。一個優(yōu)秀的閱讀者不會急于追求閱讀內(nèi)容的最終結(jié)果,而是享受著閱讀過程中這種“猜想——驗證”帶來的樂趣。也就是說,常態(tài)的閱讀(當然,這里并不指那種目的性極強的閱讀:比如查找資料等)應該在一種非功利的心態(tài)下,對閱讀內(nèi)容的欣賞玩味。憂文章之憂、喜文章之喜、愁文章之愁。

  因此,我們的閱讀教學不應該急著去解決所謂的疑惑,不急著提出教師所謂的問題,而是隨著閱讀的進行,讓學生自然地、自主地求得自己對文章的理解與感受。

  常態(tài)的閱讀不等于學術(shù)閱讀、文言文閱讀或外文閱讀。我們可以幾乎不考慮生字造成的障礙,因為我們幾乎可以憑借語句間、段落間的關(guān)系推測出句子表達的意思。除非是這個字或詞讀不懂,我們就完全弄不懂作者要表達什么。很多時候,即使不掃清障礙,學生也可以讀懂文章內(nèi)容甚至體會作者表達的情感。所以,走向常態(tài)的閱讀可以把識字寫字這樣的知識目標單獨處理,不作為閱讀部分的內(nèi)容。

  其次,閱讀教學要走向兒童閱讀。

  兒童的閱讀是不同于成人的閱讀的。兒童有兒童自己的視界。兒童的閱讀是基于興趣的閱讀。如何運用閱讀期待激發(fā)學生的興趣,促使學生在一種“憤悱”的狀態(tài)下自主閱讀,將是我們研究的重點。我們通過課堂觀察可以發(fā)現(xiàn),常態(tài)的閱讀通常是個人的閱讀,而課堂教學中的閱讀是一種集體行為,這就使課堂中的閱讀具有一種獨特的場。在這樣的場中,個體的閱讀受到集體閱讀的影響。教學中,如果我們讓學生不斷地交流自己的疑惑,提出自己想到了什么,這就會使個體的思考變成群體的思考,一個思考變成了多個思考,問題越聚越多,思考越來越深入,就好比發(fā)酵一樣,在學生的頭腦中醞釀,形成了一種讀書思考的氛圍,從而使閱讀走向深入。這種興趣已經(jīng)從外在走向內(nèi)在,這種閱讀興趣更持久更有張力。

  兒童閱讀是以感性閱讀為主的。這決定了兒童閱讀對理性分析天生就有一種不接受,甚至是排斥。而我們多數(shù)的閱讀教學恰恰是在分析、理解上下功夫,久而久之,學生的感受少了,分析理解的能力也不見提高,便對閱讀產(chǎn)生了畏懼,直至拒絕。這應該是崔巒理事長提出“說再見”的理由之一吧?在閱讀的過程中,我們?nèi)绻軌蚓o緊圍繞著感受來引導學生交流閱讀的獨特感受、真實思考,是不是會得到我們期待的效果呢。因為,這是符合兒童閱讀特點的,是在按照閱讀規(guī)律教學。

  第三,閱讀教學要走向文本。

  曾經(jīng),我們的閱讀從瑣碎的分析到過分的清談,經(jīng)歷了完全依賴文本到完全脫離文本的兩個極端。而今,我們所講的走向文本,絕不是簡單的重復昨天的錯誤。在今天的課堂,走向文本體現(xiàn)在認認真真地讀書、踏踏實實地讀書上。這看起來是最簡單的,其實卻是我們最忽略的。

  還是思考讀的問題,我們許多語文課一開鑼,學生自由讀一遍課文,再讀幾回詞語,于是就開始提問題分析、理解了。學生還沒有真正讀好書,離文本還有著很遠一段距離,怎么能夠走進文本?把課文讀通順了,讀準確了,然后才能夠談理解與分析。什么是讀準確?讀準確不能夠只停留在把字音讀準上,還要把邏輯重音讀出來,把句子的意思讀出來。有的老師說,意思不是理解了才能讀出來嗎?為什么我們不反過來思考,如果他能夠讀出來,是不是也就理解了意思呢?有什么比通過朗讀來理解意思更簡單更有效呢?

  第四,閱讀教學要走向生本。

  我們不能以老師的閱讀代替學生的閱讀;不能以老師的感受代替學生的感受。尤其是交流疑惑、交流感受的環(huán)節(jié),老師能不能退出來,緩評價或不評價,把空間充分交給學生?我們只是提醒學生,讀讀給你帶來感受的語句;或是“再讀一讀這一處,你又會想到些什么,產(chǎn)生怎樣的疑惑”。學生讀得充分,思考得充分,交流得民主。課堂上呈現(xiàn)出的學習狀態(tài)必然是真實的,學生一定會在閱讀思考的氛圍中沉浸在文章里。我們相信,在這樣的課堂里,我們一定會看到孩子們急切的神情、憤怒的神情、欣喜若狂的神情,甚至是黯然淚下、泣不成聲;有了這樣的過程,我們相信一定會聽到孩子們發(fā)自心底感受到的文字里的聲音。

  最后,名師一再強調(diào):“閱讀教學必須要遵循兒童的閱讀規(guī)律,必須要尊重兒童的學習心理!泵麕煹馁n教讓我受益匪淺,我堅信唯其如此,我們才會正確地行走在農(nóng)村語文教育的康莊大道上。

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