對(duì)幾例教學(xué)失誤的反思范文

　　教學(xué)“11—20各數(shù)的認(rèn)識(shí)”一課，揭示課題后，我與一個(gè)學(xué)生示范玩“抓小棒、數(shù)一數(shù)”的游戲，然后讓同桌合作玩。隨后提問：“剛才抓小棒時(shí)，我們都是通過數(shù)數(shù)才知道抓了幾根，每次都這樣數(shù)，多麻煩呀!比如這12根小棒，想想怎樣擺能讓大家一眼就看出是12根?”學(xué)生開始動(dòng)手操作。

　　我巡視發(fā)現(xiàn)，多數(shù)學(xué)生是一根一根擺的；有四五個(gè)學(xué)生分兩堆來擺：一堆10根、一堆2根。我選取了兩個(gè)代表上黑板演示，然后拋出問題：“你認(rèn)為哪種擺法好呢?”

　　“第一種(一根一根擺的)。”學(xué)生異口同聲地回答。

　　我感到有點(diǎn)奇怪，這么明顯，怎么竟不明白?我的嗓音提高了八度：“哪一種擺法能讓我們一眼就看出擺的是12根?”

　　“第一種�！倍鄶�(shù)學(xué)生仍堅(jiān)持著原來的觀點(diǎn)，只有幾個(gè)善于“察言觀色”者開始動(dòng)搖：“第二種�！�

　　教學(xué)預(yù)案的流程出現(xiàn)了障礙。盡管后來在我的灌輸下，學(xué)生認(rèn)同了第二種擺法，但充其量只是被我牽著走，后面的教學(xué)效果可想而知。

　　課后，我問了幾個(gè)學(xué)生，才明白“一眼就看出”的要求在學(xué)生的頭腦里是“擺得整齊、清楚”的意思。于是，希望學(xué)生能領(lǐng)會(huì)第二種擺法好只是我的一廂情愿罷了。以學(xué)生的知識(shí)、生活經(jīng)驗(yàn)，他們又怎能主動(dòng)發(fā)現(xiàn)10個(gè)一就是1個(gè)十，從而有意識(shí)地建立計(jì)數(shù)單位“十”的概念呢?教學(xué)設(shè)計(jì)的成效取決于深入了解學(xué)生，找準(zhǔn)教學(xué)的起點(diǎn)。如果我能預(yù)想到此環(huán)節(jié)的障礙，及進(jìn)增設(shè)機(jī)動(dòng)環(huán)節(jié)：出示用兩種擺法擺好的13和15，比較哪種擺法能很快看出是多少�；蛘呦窠滩哪菢�，先讓學(xué)生經(jīng)歷把10根小棒捆成一捆的過程，建立起計(jì)數(shù)單位“十”的概念，再運(yùn)用1捆就是1個(gè)十的概念去擺出120真正了解學(xué)生知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)的現(xiàn)狀，教學(xué)才會(huì)更有效。

　　圖意不明生歧義

　　教學(xué)“加減混合”一課，我出示教材上的情景圖，請(qǐng)同桌互相說圖意。匯報(bào)交流時(shí)，絕大多數(shù)學(xué)生敘述了與教材意圖相一致的意思：“車上原來有7人，到站時(shí)下車2人，又上車3人，現(xiàn)在車上有多少人?”正當(dāng)一切“水到渠成”時(shí)，一個(gè)男生舉手提出了看法：“車上原來應(yīng)該有8人�！�

　　糊涂!連車上原來有幾個(gè)人都數(shù)不清。正想著，那個(gè)男生不緊不慢地說：“因?yàn)檐囶^前還應(yīng)有個(gè)駕駛員�！苯�(jīng)他這么一說，許多學(xué)生點(diǎn)頭贊同，我也不由得在心中默默贊許。

　　“你觀察很仔細(xì)，說的.也有道理。剛才大家說車上原來有7人，這是指車上的……”反應(yīng)快的幾個(gè)學(xué)生已心領(lǐng)神會(huì)：“乘客。”

　　我長(zhǎng)舒了一口氣，不料一波未平，一波又起：“老師，我覺得下車的應(yīng)該是3個(gè)乘客，因?yàn)橛袀�(gè)阿姨也站起來了，像是要下車�！痹愀�!在我們眼里確定的事實(shí)怎么到了學(xué)生眼里都成了不確定的了。細(xì)一瞧，的確這圖容易產(chǎn)生誤解。因?yàn)橛薪虒W(xué)用書的幫助，我也根本未真正仔細(xì)觀察、揣摩圖意。而學(xué)生是在沒有任何提示下觀察這幅圖的。如果我用抽拉投影片、多媒體課件來展示這個(gè)過程，或許更有利于學(xué)生理解問題，也能避免這些不確定因素。這些聰明的孩子想的一點(diǎn)也沒錯(cuò)，只是我把問題考慮得太簡(jiǎn)單，備課也不夠細(xì)致。有時(shí)，學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的隨心所語、所為、所思，都是必須引起關(guān)注和思考的教學(xué)現(xiàn)狀。

　　偏離的“列車”要拉回

　　在“認(rèn)鐘表”的課尾，我安排了一個(gè)體現(xiàn)學(xué)科綜合的環(huán)節(jié)：“請(qǐng)你設(shè)計(jì)一個(gè)鐘面，比比誰畫得漂亮?”學(xué)生一聽興致極高，紛紛拿起水彩筆畫了起來。他們的想像力倒挺豐富，各種形狀、各種寓意的鐘面很快出爐了�？杉�(xì)一瞧，多數(shù)學(xué)生鐘面上的1—12這些數(shù)沒有均勻排列，時(shí)針、分針的長(zhǎng)短也沒有區(qū)別，多數(shù)學(xué)生忽視了鐘面的正確性而只注重了鐘的樣式與色彩。細(xì)一想，這本末倒置的結(jié)果原來都是“比比誰畫得漂亮”惹的禍。如果在提問時(shí)說清要求：“請(qǐng)你用今天學(xué)到的知識(shí)來畫一個(gè)鐘面，比比誰畫得準(zhǔn)確。”或許學(xué)生不會(huì)只考慮美觀這個(gè)角度，而會(huì)重視用所學(xué)的數(shù)學(xué)知識(shí)來創(chuàng)作了。數(shù)學(xué)教學(xué)終究要突出數(shù)學(xué)的本質(zhì)，數(shù)學(xué)課姓“數(shù)”。

　　都是“示范”惹的禍

　　教學(xué)“11—20各數(shù)的認(rèn)識(shí)”一課，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)十幾的組成后學(xué)習(xí)20的組成。我兩手各拿一捆小棒，高舉著問學(xué)生：“這是多少?誰能在計(jì)數(shù)器上表示出來?”白告奮勇者很多。第一個(gè)學(xué)生在計(jì)數(shù)器的十位上撥了10顆珠、個(gè)位上也撥了10顆珠，頓時(shí)有人反對(duì)。第二個(gè)學(xué)生在計(jì)數(shù)器的十位上撥了1顆珠，個(gè)位上也撥了1顆珠。

　　咦，怎么回事?我揮動(dòng)著手中的小棒：“這里是多少?有幾個(gè)十?”揮著揮著，我忽然意識(shí)到了問題在我左右兩手各持的一捆小棒。學(xué)生剛剛建立起“右邊第一位是個(gè)位，第二位是十位”的觀念，在他們的思維中左邊就是十位，右邊就是個(gè)位，而我左右兩手各持1捆小棒，怎能不讓他們誤解呢?后來我仔細(xì)翻看教材，教材上小棒、算珠和數(shù)是上下對(duì)齊的，這便于學(xué)生理解數(shù)位的含義。像20，是兩捆小棒上下排列，對(duì)準(zhǔn)計(jì)數(shù)器的十位。認(rèn)識(shí)、建立數(shù)位概念需要經(jīng)歷一個(gè)從具體到抽象的過程，將小棒、算珠、數(shù)三者割裂開來，人為地加大了難度。看來，教師的一舉手一投足都將影響著學(xué)生的認(rèn)知與理解，鉆研教材也不是“老黃歷”。備課時(shí)，不妨多問幾個(gè)為什么：例題為什么這樣設(shè)計(jì)?習(xí)題為什么這樣編排?結(jié)論為什么這樣引出?…—有了這番思考，才能在教學(xué)中更好地實(shí)現(xiàn)教材的編寫意圖，促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)。

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