《我不是最弱小的》教學(xué)片段及反思
“沒有大膽的猜想，就不可能有偉大的發(fā)現(xiàn)和發(fā)明�！薄ｎD
“猜想”，是保證學(xué)生順利完成假設(shè)活動(dòng)的心理特征，是一種極富跳躍性的創(chuàng)造性思維。她能夠有效地激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情，有性地調(diào)動(dòng)學(xué)生的思維，使學(xué)生對文本的理解更深入透徹。更為重要的是，在“猜想—求證（驗(yàn)證）—討論（爭論）—肯定（否定）—新的猜想”這一系列心理活動(dòng)過程中，學(xué)生思維的邏輯性與嚴(yán)密性能得到培養(yǎng)，遇到問題努力求證的品質(zhì)能得以初步形成，而且，在與學(xué)習(xí)伙伴的交流與碰撞中，學(xué)會(huì)傾聽與合作。
在蘇教版小學(xué)語文第八冊第14課《我不是最弱小的》的教學(xué)中，我?guī)状芜\(yùn)用了“猜想教學(xué)法”，現(xiàn)擷取幾個(gè)片斷：
猜想一：“一家四口的關(guān)系？”
文章開頭第一句話是這樣的：“假日里，天氣悶熱，一家人到森林里去：父親、母親、五年級的學(xué)生托利亞和四年級的學(xué)生薩沙。”
教學(xué)中，我故意將托利亞說成是薩沙的妹妹。有學(xué)生指出我說錯(cuò)了，托利亞應(yīng)是薩沙的姐姐。我不解地問：“憑什么這樣說？文中可沒有說明白�！庇行⿲W(xué)生竟然贊同我的意見（出乎我的預(yù)料，可見有些學(xué)生還是沒有認(rèn)真地思考，也沒有觀察文中的圖）。于是，我就讓學(xué)生猜一猜，托利亞到底是薩沙的妹妹還是姐姐。結(jié)果很明了：1、文中的畫面能清楚地反映，雨衣是披在那個(gè)小男孩（薩沙）身上的；2、文中“爸爸趕忙把雨衣給了媽媽，媽媽接過雨衣沒有穿，卻把她給了薩沙”一句也能說明。
我及時(shí)地表揚(yáng)了找出根據(jù)的同學(xué)，并請他們說說“秘訣”，從面得出：“碰到問題時(shí)，應(yīng)聯(lián)系上下文進(jìn)行思考，有時(shí)，文中的畫面也會(huì)告訴我們答案�！边@是一種學(xué)習(xí)方法的引導(dǎo)，我所做的是讓他們經(jīng)歷這一過程，嘗試一次成功的快樂。
猜想二：“他們知道天會(huì)下雨嗎？”
教學(xué)中，在指導(dǎo)學(xué)生對兩次大雨的描寫進(jìn)行朗讀后，我問：“他們出門時(shí)知道天會(huì)下雨嗎？”這下炸開了鍋。學(xué)生意見不一，爭論不休。在說理由時(shí)，持“知道”意見的學(xué)生理由為：1、天氣悶熱，應(yīng)該判斷會(huì)下雨；2、爸爸帶了雨衣，說明早有準(zhǔn)備。持“不知道”意見的學(xué)生理由為：1、天氣悶熱，不代表就一定會(huì)下雨；2、如果知道下雨，不會(huì)只帶一件雨衣；3、如果知道下雨，就不會(huì)到森林里玩了（有學(xué)生反對：就算知道下雨，也要出來玩，因?yàn)榧倨谑请y得的）。
這個(gè)問題似乎有些不著邊際，面對這樣的情況，我作了疏導(dǎo)，肯定了學(xué)生的獨(dú)到見解，并鼓勵(lì)他們堅(jiān)持自己的意見。接著，我問道：“這如注的大雨，在他們一家四口看來是‘強(qiáng)大’的還是‘弱小’的？”又一次引發(fā)了學(xué)生的爭論……從而得出“強(qiáng)大”與“弱小”不能一概而論，是相比較而言的，正如他們一空四口相比較，爸爸最“強(qiáng)大”，薩沙最“弱小”。
課堂，有時(shí)需要爭論。這“爭論”的氛圍中，學(xué)生的思維、情緒會(huì)達(dá)到最高點(diǎn)。在互相說理的過程中，無形中培養(yǎng)了學(xué)生傾聽、思維、表達(dá)、合作的能力，更是展現(xiàn)學(xué)生個(gè)人風(fēng)采，呵護(hù)學(xué)生個(gè)性的過程�！盃幷摬恍荨钡�.課堂，與“靜默無聲”的課堂相映成趣，才使課堂如此多姿！
猜想三：“他們會(huì)怎么做？”
課之末，我又拋出一個(gè)問題，引發(fā)學(xué)生猜想：“薩沙的父母和姐姐看到他把雨衣蓋在薔薇花上，會(huì)怎么做？”這是一個(gè)發(fā)散性問題，學(xué)生的答案精彩紛呈：1、花需要保護(hù)，不然花瓣會(huì)被大雨全部沖掉；2、花畢竟不是人，人比花重要；3、他們會(huì)支持薩沙，因?yàn)樗N薇花確實(shí)弱小，需要保護(hù)；4、花如果不經(jīng)歷風(fēng)雨，就一直這么嬌弱；5、在那種情況下，應(yīng)該保護(hù)最弱小的；6、花不比人，人病了要進(jìn)醫(yī)院，花天生就在野外，或許已經(jīng)適應(yīng)了環(huán)境……學(xué)生的純真的童心在課堂盡情綻放！對“弱小”的理解，已經(jīng)遠(yuǎn)遠(yuǎn)超了字面，學(xué)生，已經(jīng)沖破了“課堂”的狹窄空間，走得更遠(yuǎn)了……
我相機(jī)給每位發(fā)言的學(xué)生作出點(diǎn)評，肯定了他的意見，并幫他們作了補(bǔ)充。有學(xué)生說我一會(huì)幫這邊，一會(huì)幫那邊。我想，在這樣的課堂中，還需要有明確的結(jié)論嗎？
[感想]
學(xué)生在知識(shí)基礎(chǔ)、個(gè)性、思維習(xí)慣等方面存在著巨大差異，導(dǎo)致學(xué)生對文本的理解上存在差異，這是客觀事實(shí)。這更是一種豐富的、不斷生成的教育資源。教師應(yīng)敏銳地捕捉這些資源，巧妙地利用這些資源（如采用“猜想教學(xué)法”），就能使課堂思維激蕩，個(gè)性飛揚(yáng)。
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