2預(yù)決性
所謂預(yù)決性就是指可以從不同的起始狀態(tài),用不同的方法,最后達(dá)到同樣的目標(biāo)。機(jī)械性結(jié)構(gòu)遵循固定的路徑,起始狀態(tài)或路徑的改變都會改變終止?fàn)顟B(tài)。而有機(jī)體即使從不同的起點(diǎn)和路徑都可以達(dá)到同一目標(biāo)。在外語教材知識體系的構(gòu)建中,同等預(yù)決性給我們的啟示就是,既然所有的學(xué)習(xí)者不管起點(diǎn)如何,最后都能學(xué)好英語,那么教材作為學(xué)材,應(yīng)該如何在學(xué)生語言能力發(fā)展的不同路徑上,根據(jù)不同學(xué)生的認(rèn)知風(fēng)格設(shè)置不同的刺激?
比如,加德納指出人人都具有以下七種或更多種智力,包括言語的智力、邏輯數(shù)學(xué)的智力、視覺空間的智力、身體動覺的智力、音樂的智力、人際交往智力、自我反省的智力等(霍華德加德納,1999)。而每個(gè)個(gè)體都有自己所傾向的信息,也都有自己最突出的接受知識的方式。因此,教材的編制人員在知識的呈現(xiàn)過程中,應(yīng)思考如何使相同的知識內(nèi)容在信息表達(dá)時(shí)以多種方式展現(xiàn),包括語言、邏輯、視覺、聽覺、動覺或情感的形式,讓不同的信息傳播形式共同體現(xiàn)在教材的設(shè)計(jì)中(湯仙月,2001),以此促進(jìn)學(xué)生更加容易地理解、學(xué)習(xí)并最終掌握語言知識和技能。對外漢語教學(xué)研究提到過這樣一個(gè)有趣的現(xiàn)象,母語是拼音文字的學(xué)生,因?yàn)榭吹降呐c聽到的語言是同一的,所以,他們更傾向于用耳朵學(xué)習(xí),對聽、說練習(xí)興趣更濃,聽、說能力的發(fā)展也更快。而漢語是拼寫語言,文字本身并不提示發(fā)音,是靠另一套拼音系統(tǒng)來給文字注音。那么,可不可以假設(shè)漢語為母語的中國學(xué)生,他們在學(xué)英語時(shí),會傾向于用眼睛學(xué)習(xí),長于讀、寫,而弱于聽、說呢?根據(jù)這樣的假設(shè),英語教材應(yīng)如何利用眼睛的優(yōu)勢,同時(shí)照顧到學(xué)生的耳朵呢?
2.2學(xué)習(xí)論
2.2.1有意義學(xué)習(xí)研究概略
美國著名教育心理學(xué)家奧蘇貝爾的學(xué)習(xí)理論中最重要的觀念之一,是他對意義學(xué)習(xí)的描述。
“影響學(xué)習(xí)的最重要的因素是學(xué)生己知的內(nèi)容”(施良方,2001)。這是奧蘇貝爾所有教育思想
的中心,也是他有關(guān)意義學(xué)習(xí)理論的基點(diǎn)。他認(rèn)為學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)在于學(xué)習(xí)者能把要學(xué)習(xí)的新材料和第二部分初中英語教材知識體系的理論基礎(chǔ)
白己原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)之間建立起實(shí)質(zhì)性的、非人為的聯(lián)系,
奧蘇貝爾還進(jìn)一步區(qū)分了接受學(xué)習(xí)與發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)、機(jī)械學(xué)習(xí)與意義學(xué)習(xí)之間的關(guān)系。他認(rèn)為,在接受學(xué)習(xí)中,學(xué)習(xí)的主要內(nèi)容基本上是以定論的形式傳授給學(xué)生的。對學(xué)生來說,學(xué)習(xí)的過程并不包括發(fā)現(xiàn),他們只需要把教學(xué)內(nèi)容加以內(nèi)化,以便將來能夠再現(xiàn)或派作他用。而在發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)中,學(xué)習(xí)的主要內(nèi)容并不是現(xiàn)成地給予學(xué)生的,而是在學(xué)生內(nèi)化之前,必須由他們自己去發(fā)現(xiàn)這些內(nèi)容。
在奧蘇貝爾看來,把接受學(xué)習(xí)與機(jī)械學(xué)習(xí)等同起來是缺乏依據(jù)的;把發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)看作是意義學(xué)習(xí)的同義詞也是站不住腳的。因?yàn)闊o論是接受學(xué)習(xí)還是發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí),都有可能是機(jī)械的,也都有可能是有意義的。同樣,他認(rèn)為教師通過言語講授來傳授知識未必一定會使學(xué)生處于被動地位。奧蘇貝爾用同化理論,從學(xué)生內(nèi)部的心理過程的角度,對此作了論證。學(xué)習(xí)是否有意義,取決于新知識與學(xué)生己有知識之間是否建立了聯(lián)系:學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)中新舊知識的相互作用導(dǎo)致新舊知識的同化,從而不僅使新知識獲得了意義,而且舊知識也因得到了修飾而獲得新的意義。這種同化過程是學(xué)生內(nèi)部從事學(xué)習(xí)的過程。教師的努力只能影響到這一過程,但無法參與這一過程。
因此他認(rèn)為,在學(xué)校的許多學(xué)習(xí)中,意義學(xué)習(xí)和機(jī)械學(xué)習(xí)并不是絕對的,而是處于一個(gè)連續(xù)體的兩個(gè)極端之間的某一點(diǎn)上。即使是英語語法規(guī)則的學(xué)習(xí),對于已經(jīng)掌握了母語,了解人類言語行為的基本運(yùn)作模式的初中學(xué)生,我們也不能說他們是在全然地接受教師的規(guī)則講解,而他們的己有語言認(rèn)知結(jié)構(gòu)沒有參與對英語語法新規(guī)則的理解和發(fā)現(xiàn)。
而且,由于學(xué)校教育的規(guī)模性、計(jì)劃性和高效率的特征,接受學(xué)習(xí)與發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)相比,往往占的比例更人。因?yàn)榘l(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)費(fèi)時(shí)太多,不宜作為獲取大量信息的主要手段。而且,雖然純粹言語講授形式的學(xué)習(xí)會使學(xué)生在理解方面帶來一些問題,但只要在講授教學(xué)中提供各種具體的經(jīng)驗(yàn),就可以彌補(bǔ)這方面的不足。因此,奧蘇貝爾認(rèn)為,學(xué)校主要應(yīng)采取有意義的言語接受學(xué)習(xí)。這一點(diǎn),對于課程標(biāo)準(zhǔn)所倡導(dǎo)的任務(wù)型教學(xué),強(qiáng)調(diào)學(xué)生在做中學(xué)的理念,無疑是具有重大的警醒意義的。
意義學(xué)習(xí)的條件
關(guān)于意義學(xué)習(xí)的內(nèi)部條件,國內(nèi)外教育心理學(xué)家一般認(rèn)為主要包括以下三方面:
第一,在認(rèn)知維度上,具有邏輯意義的新知識對于學(xué)習(xí)者來說必須具有潛在意義。所謂邏輯意義,是指學(xué)習(xí)材料可以在人類學(xué)習(xí)能力范圍內(nèi)與相應(yīng)的有關(guān)觀念建立實(shí)質(zhì)性和非人為性的聯(lián)系。這種實(shí)質(zhì)性的、非人為的聯(lián)系是指新知識和學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中己有的表象、符號、概念和命題的聯(lián)系。學(xué)習(xí)者不僅理解了學(xué)習(xí)材料的表面意義,而且能用理解了的自己的語言來說明和重新組織學(xué)習(xí)內(nèi)容,這樣的學(xué)習(xí)才是系統(tǒng)而牢固的,從而也是有意義的。其次,學(xué)習(xí)者具有同化新知
識的適當(dāng)?shù)恼J(rèn)知結(jié)構(gòu),即學(xué)生頭腦中是否具有與新知識相匹配的知識(盧家媚,1998)。兩者缺一不可,否則會導(dǎo)致機(jī)械學(xué)習(xí)。只有當(dāng)學(xué)習(xí)材料本身具有邏輯意義,而學(xué)習(xí)者的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中又具有同新知識建立聯(lián)系的適當(dāng)?shù)幕A(chǔ)知識,即兩者之間有同化或相互作用的可能時(shí),這種學(xué)習(xí)材料西南大學(xué)博士學(xué)位論文對于學(xué)習(xí)者來說才可能構(gòu)成潛在意義。
語言學(xué)習(xí)與其他任何科目的學(xué)習(xí)一樣,從本質(zhì)上是一種知識的獲得過程。知識的表征可能是結(jié)構(gòu)性的,但知識的獲得卻一定是建構(gòu)性的。語言教材的編制和呈現(xiàn)考慮認(rèn)知和有意義學(xué)習(xí),就是要通過知識的選擇和呈現(xiàn)讓新知識與學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有知識建立實(shí)質(zhì)性、非人為性的聯(lián)系。
要做到這一點(diǎn),作為學(xué)生語言學(xué)習(xí)主要憑借的英語教材本身,就必須滿足能建立實(shí)質(zhì)性、非人為性聯(lián)系的要求。也就是說,為了讓學(xué)生的語言學(xué)習(xí)有意義,英語教材的內(nèi)容必須提供具有邏輯意義的學(xué)習(xí)材料。缺乏邏輯意義的材料,如教材中作為附錄出現(xiàn)的英語詞類列表和不規(guī)則動詞表之類,同任何人的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有的知識都不能建立非人為性和實(shí)質(zhì)性的聯(lián)系,因而這種材料的呈現(xiàn)無法導(dǎo)致學(xué)生的有意義學(xué)習(xí)。所以,它們的功能只能是方便學(xué)生查找,而不能成為學(xué)生學(xué)習(xí)的
材料。
相反,有的材料本身具有邏輯意義,但并不一定完全符合客觀實(shí)際,也不太可能導(dǎo)致學(xué)生的意義學(xué)習(xí)。比如教材的“慈善活動”主題,介紹全球各種救助窮困者的慈善活動組織和捐贈方式。
作為價(jià)值觀教育的一部分,培養(yǎng)學(xué)生的愛心和人類相互救助的意識,這樣的內(nèi)容當(dāng)然是有邏輯意義和教育意義的。但是,對大多數(shù)自己仍然生活在不發(fā)達(dá)地區(qū)的中國學(xué)生而言,教材選文中針對非洲等國的慈善活動,遠(yuǎn)不如中國某地孤兒院和美國某地孤兒院的孩子如何度周末、如何過生日、如何料理日常生活、如何獲得零花錢、要不要參加勞動等等,這樣一些往往需要涉及父母和家人的生活細(xì)節(jié)的對比和了解更有現(xiàn)實(shí)意義,也更能聯(lián)接上學(xué)生已有的對親子關(guān)系的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。
同樣,不管教材內(nèi)容看起來多么不切實(shí)際,但只要這樣的學(xué)習(xí)材料能與學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗(yàn)建立非人為的、實(shí)質(zhì)性的聯(lián)系,同樣可以導(dǎo)致意義學(xué)習(xí)。比如介紹古埃及的木乃伊的話題和語篇,雖然看來完全不具有實(shí)際意義,但如果學(xué)生在歷史科目上正在學(xué)習(xí)古埃及的輝煌文明,其中毫無例外地提及金字塔和木乃伊,歷史老師甚至還可能給學(xué)生看過有關(guān)金字塔、木乃伊的影視節(jié)目片斷。
所以,出現(xiàn)在英語教材中的關(guān)于木乃伊的討論和對話、短文,毫無疑問能與學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗(yàn)建立非人為性和實(shí)質(zhì)性的聯(lián)系,因而也屬意義學(xué)習(xí)的范疇。
第二,在情感維度上,學(xué)習(xí)者必須具有意義學(xué)習(xí)的心向。意義學(xué)習(xí)的心向是指積極主動地把語言符號所代表的新知識與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有的適當(dāng)觀念加以聯(lián)系的傾向性,這往往跟學(xué)生的需要相聯(lián)系。只有當(dāng)這種學(xué)習(xí)材料能激發(fā)起學(xué)生的某種良好的情緒情感,能夠滿足學(xué)生的某種需要,他們才可能積極主動地把新知識與自身原有的適當(dāng)知識聯(lián)系起來。
2.23意義學(xué)習(xí)理論對英語教材的啟示
在認(rèn)知心理學(xué)之前,外語教材編制的心理學(xué)基礎(chǔ)主要是行為主義心理學(xué)。以行為主義為主導(dǎo)思想所編制設(shè)計(jì)的外語教材對每一單元或每一課內(nèi)容和練習(xí)的設(shè)計(jì),都有明確的目標(biāo)和評價(jià)標(biāo)準(zhǔn),這些目標(biāo)和標(biāo)準(zhǔn)具有能夠被量化的特點(diǎn),即能夠被觀察到或者能夠被確認(rèn)。例如,在培養(yǎng)目標(biāo)方面,對學(xué)生聽、說、讀、寫方面的要求通過借助語音、詞匯、語法等方面的知識和技能目標(biāo)體現(xiàn)出來。因此,在教材編制設(shè)計(jì)時(shí),對每一課或每一單元的結(jié)構(gòu)體系基本上分為四個(gè)部分,即第二部分初中英語教材知識體系的理論基礎(chǔ)語音知識、詞匯知識、語法知識和針對這些知識而設(shè)計(jì)的練習(xí)。其中語法知識主要包含在句型操幼、和!課文中。因此,在選擇課文內(nèi)容時(shí),教材編者主要不是依循語言學(xué)習(xí)規(guī)律和學(xué)生認(rèn)知水平和
學(xué)習(xí)興趣的需要而確定教材內(nèi)容,而是根據(jù)單元中所涉及到的語言知識的需要而確定語言材料。
這樣,教語言知識和學(xué)語言知識成為教材編制設(shè)計(jì)的主要目的。教材編者希望教師通過教給學(xué)生知識而使學(xué)生在各個(gè)階段獲得聽、說、讀、寫的能力。
然而,多年的教學(xué)實(shí)踐證明,以這樣的教材為藍(lán)本培養(yǎng)出來的學(xué)生只能夠看懂英語,卻不能自如的運(yùn)用英語進(jìn)行言語交際。語言本身的功能也被異化為一種知識,而非交際工具了。
奧蘇貝爾的學(xué)習(xí)理論反對學(xué)習(xí)是“刺激一反應(yīng)”聯(lián)結(jié),認(rèn)為學(xué)習(xí)是學(xué)生把新知識與自己認(rèn)知結(jié)構(gòu)聯(lián)系起來而產(chǎn)生的有意義學(xué)習(xí)。而要促進(jìn)這種聯(lián)系,從教材組織、呈現(xiàn)學(xué)習(xí)內(nèi)容的角度來講,要注意兩個(gè)方面:
1)盡可能先安排具有最大包攝性、概括性和最有說服力的概念和原理,以便學(xué)生能對學(xué)習(xí)
內(nèi)容加以組織和整合。
2)要注意漸進(jìn)性,也就是說,強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)內(nèi)容呈現(xiàn)方式的內(nèi)在邏輯;組織和安排練習(xí)活動。
如果教材過T.強(qiáng)調(diào)各單元的獨(dú)立性,或在學(xué)生沒有掌握某些相關(guān)概念時(shí),就呈現(xiàn)新內(nèi)容,將很難
產(chǎn)生意義學(xué)習(xí)。
先行組織者策略就是奧蘇貝爾就如何促進(jìn)有意義學(xué)習(xí),對學(xué)習(xí)材料進(jìn)行“整合”和“分化”,
而提出的具體應(yīng)用策略。
所謂先行組織者是從組織者一詞演化而來的。促進(jìn)學(xué)習(xí)和防止干擾的最有效策略,是利用適
當(dāng)相關(guān)的和包攝性較廣'的、最清晰和最穩(wěn)定的引導(dǎo)性材料,這種引導(dǎo)性材料就是所謂組織者。由
于這些組織者通常是在呈現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容本身之前,如有些教材的單元導(dǎo)語,或每單元的“熱身活動”
(warm一叩),其目的就是用它們來幫助確立意義學(xué)習(xí)的心向,因此又被稱為先行組織者。
先行組織者在教材中的運(yùn)用可以在三個(gè)方面有助于學(xué)習(xí)和信息保持:
l)如果設(shè)計(jì)恰當(dāng),可以使學(xué)生注意到自己認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的那些可起固定作用的概念,并
把新知識建立在其之上;
2)通過把有關(guān)方面的知識包括起來,并說明統(tǒng)括各種知識的基本原理,從而為新知識提供
一種腳手架;
3)穩(wěn)定的和清晰的組織,使學(xué)生不必采用機(jī)械學(xué)習(xí)的方式(snejbeeker,1974)
2.3外語教學(xué)論及相關(guān)學(xué)科理論
2.3.1語言觀與語言教學(xué)觀
進(jìn)入20世紀(jì)以來,相繼出現(xiàn)了多種不同的語言學(xué)流派。它們對語言與語言學(xué)習(xí)的本質(zhì)提出
了各自不同的看法,形成了不同的語言觀,并由此產(chǎn)生了多種不同的外語教學(xué)模式和外語教材的
編制模式。西南大學(xué)博士學(xué)位論文
不同的語言觀運(yùn)用于英語語言教育,又產(chǎn)生了不同的語言學(xué)習(xí)觀和語言教學(xué)觀。曾全程參與
《標(biāo)準(zhǔn)》研制過程的專家,對《標(biāo)準(zhǔn)》的語言觀、語言教學(xué)觀和語言學(xué)習(xí)觀是這樣解釋的(程曉
堂,2005):
“就語言的本質(zhì)而言,《標(biāo)準(zhǔn)》體現(xiàn)了工具性與人文性高度統(tǒng)一的語言觀;就語言學(xué)習(xí)的意義而言,《標(biāo)準(zhǔn)》所體現(xiàn)的基本理念是,學(xué)習(xí)語言(包括母語和外語)既有牙.J于促進(jìn)個(gè)人的全面發(fā)展,也有利于個(gè)人參與社會活動。”
“語言學(xué)習(xí)的過程,既是學(xué)生發(fā)展語言能力的過程,也是他們通過語言學(xué)習(xí)促進(jìn)全面發(fā)展的過程。”
,'((標(biāo)準(zhǔn)》體現(xiàn)的語言教學(xué)觀主要體現(xiàn)在三個(gè)`相結(jié)合':知識與技能相結(jié)合;語言目標(biāo)與非語言目標(biāo)相結(jié)合;過程與結(jié)果相結(jié)合”
基于這樣的語言觀、語言學(xué)習(xí)觀和語言教學(xué)觀,英語教材的知識體系應(yīng)該考慮的問題是:
首先,語言的“工具性與人文性高度統(tǒng)一”與語言知識與技能的高度統(tǒng)一是不是一回事?在初中階段具體統(tǒng)一到什么樣的程度?掌握什么樣的比例和權(quán)重?
其次,這樣的語言觀所應(yīng)采取的聽、說、讀、寫取向是什么?相應(yīng)的教材目標(biāo)應(yīng)如何規(guī)范?
需要用什么去教才能實(shí)現(xiàn)這樣的取向?
再次,核心知識的選擇和呈現(xiàn)如何突出過程性、突出語言練習(xí)的社會活動性、交際性和思維訓(xùn)練功能?
2.3.2相關(guān)領(lǐng)域的研究成果
2盤2.1教材選材的科目導(dǎo)向
Widdowson(1978)對英語教材內(nèi)容的選擇,有獨(dú)到的見解:
“What1amsuggesting15thatweshouldthinkofanarea(orareas)ofuserightfromthe
beginningandbaseourseleetion,gradingandPresentationonthat.onlyinthisway,itseemsto
me,eanweensurethatweareteachinglanguageascommunieationandnotasastoekofusage
whiehmayneverberealizedinaetualuseatall.,,(H.G.Widdowson,1978,P.15)
“我認(rèn)為應(yīng)該從一開始就考慮一個(gè)或多個(gè)語言使用的領(lǐng)域,然后以此為基礎(chǔ)進(jìn)行選擇、分
級和呈現(xiàn)。在我看來,只有以這種方式才能保證我們教的是把用于交際的語言,而不是傳
授的一套在實(shí)際生活中永遠(yuǎn)不會涉及的用法規(guī)則�！�
那么,對于基礎(chǔ)教育階段,尤其是初中階段的學(xué)生來說,最合適的語言運(yùn)用領(lǐng)域莫過于學(xué)校同時(shí)開設(shè)的其他科目所涉及的內(nèi)容�，F(xiàn)代教育的特點(diǎn)之一就是強(qiáng)調(diào)生活化,強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)內(nèi)容與生活的聯(lián)結(jié)。可從已有的英語教材的話題和《標(biāo)準(zhǔn)》附錄4“話題項(xiàng)目表”所提供的24項(xiàng)話題,卻不難看到這樣一種趨勢:我們理解的學(xué)生日常生活似乎總是教室外的情景和概念,如家庭、日常第二部分初中英語教材知識體系的理論基礎(chǔ)
活動、興趣愛好、個(gè)人情感、人際關(guān)系、計(jì)劃與愿望、節(jié)假日活動、購物、文娛與體育、旅游與
交通、食物、天氣等等。我們似乎忘了,學(xué)校和教室也是學(xué)生日常生活中的一部分,而且是很重
要的一部分。在教室和學(xué)校的環(huán)境中,學(xué)生的那些熟悉的經(jīng)驗(yàn)才得以組織起來,形成新的概念。
歷史、地理、物理、生物、藝術(shù)等科目都利用了學(xué)生的經(jīng)驗(yàn),為什么外語課程不可以通過與這些
科目的間接聯(lián)系而與“日常生活”聯(lián)系起來,促成學(xué)生的意義學(xué)習(xí)呢?
英語教材的話題或主題、選材與學(xué)校其他科目的內(nèi)容相聯(lián)系,至少有這樣一些好處:
首先,有利于促進(jìn)英語課堂所接觸的內(nèi)容與現(xiàn)實(shí)生活中學(xué)生已有經(jīng)驗(yàn)的聯(lián)系,并為他們提供
一個(gè)語言實(shí)際運(yùn)用的最好的語境:簡單的物理、化學(xué)實(shí)驗(yàn)、植物動物的生活習(xí)性、地圖繪制、基
本地質(zhì)、氣候、物產(chǎn)特征的描述、歷史事件的描述等等。這樣的話題還能為教學(xué)中非言語手段(如
各種實(shí)用的圖表和流程圖)的使用提供充分的機(jī)會。同時(shí),這些話題的呈現(xiàn)方式與它們在各自科
目中的呈現(xiàn)方式也保持高度的一致。比如,英語教材中關(guān)于一項(xiàng)物理實(shí)驗(yàn)的呈現(xiàn)方式,與這類實(shí)
驗(yàn)在物理試驗(yàn)室的早.現(xiàn)方式是一致的�？梢钥闯�,如果采用這樣的方法選擇教材話題,可以在很
人程度上解決英語學(xué)習(xí)中所學(xué)與所用脫節(jié)的難題。
當(dāng)然,這樣的選材方式也同時(shí)意味著英語教師必須熟悉其他科目的內(nèi)容,而這對英語教師可
能會是一種無形的挑戰(zhàn)。教師們不僅需要熟悉選入語言教材的其他科目的話題,而且也須了解教
授那些科目常用的方法。但是,這樣的挑戰(zhàn)并不必然地會增加英語教師的負(fù)擔(dān)和困難。因?yàn)橛⒄Z
課程從來是學(xué)校各科中綜合性最強(qiáng)的課程之一,英語教師從來都得了解除了語言之外的其他很多
領(lǐng)域的內(nèi)容。一門外語課程如果不想上成語言學(xué)課程或者文學(xué)課程,就免不了需要從別的主題領(lǐng)
域選材。
其次,有利于學(xué)生看到所學(xué)外語與實(shí)際生活的即刻相關(guān)性。很多學(xué)生在外語學(xué)習(xí)中不能一直
保持高昂的熱情,原因之一就在于這門課程不能為學(xué)生提供一個(gè)可以看得見的動力,一個(gè)可以印
證的目標(biāo)。比如,以上提及的關(guān)于外語學(xué)習(xí)對個(gè)人發(fā)展的價(jià)值和意義。專家的論述是國家政策層
面的,是綱領(lǐng)性的,高屋建領(lǐng)的。教材的編制者和課堂教學(xué)實(shí)踐的教師,就不能僅僅停留在對專
家陳述的反復(fù)強(qiáng)調(diào)。而應(yīng)該通過教材知識的選擇和呈現(xiàn),讓學(xué)生在日常的學(xué)習(xí)中切實(shí)感受到外語
學(xué)習(xí)對個(gè)人發(fā)展的影響和意義。試想,如果可以讓學(xué)生看到,他在課堂接觸到的外語,居然可以
用于處理他所關(guān)心的其他科目的話題,幫助他理解更多自己感興趣的相關(guān)內(nèi)容,那么他才可能意
識到外語作為一種交際手段的真實(shí)相關(guān)性。
當(dāng)然,這個(gè)階段的學(xué)生并不需要借助外語來學(xué)習(xí)其他科目。但是英語教材呈現(xiàn)給他的材料并
不是深奧而冷僻的知識,而是有確定的使用價(jià)值的東西。這不僅對將來要進(jìn)大學(xué)深造的學(xué)生有幫
助,即使對于大量的沒有機(jī)會讀大學(xué)的學(xué)生,這種方法也能保證讓學(xué)生體驗(yàn)到語言在真實(shí)語境的
適用性,并保證他們獲得表述與交流某種專門領(lǐng)域語言能力。這種能力二經(jīng)獲得,還可以遷移到
其他領(lǐng)域。一般來說,把一種語言使用的知識(程序性知識)拓展到新的情景或其他類型的語篇,
與把關(guān)于語言的知識(陳述性知識)轉(zhuǎn)化為這種知識在交際中的使用能力(程序性知識)相比,
前者顯然更容易一些。西南大學(xué)博士學(xué)位論文
第三,有利于能力的遷移。,語言能力的遷移問題是語言教學(xué)中另一個(gè)普遍的問題。過分專注
語言知識的教學(xué),常常會導(dǎo)致把正在學(xué)習(xí)的外語與學(xué)生自己的母語以及己有的外語語言經(jīng)驗(yàn)隔
離。因?yàn)檎５慕浑H是在語言使用層面展開的。交際過程中,我們通常并不會意識到我們所使用
的語言知識。因此,如果英語教師過分專注于語言知識,無異于把學(xué)生的注意力引向了語言行為
中那些正常情形下往往要求他忽略的特征上。其結(jié)果就是,外語語言在課堂上的呈現(xiàn)和處理方式
與學(xué)生自己在課堂之外的語言使用經(jīng)驗(yàn)相矛盾,也與學(xué)生在其他科目課堂上的語言實(shí)際使用相矛
盾�？上攵�,如果學(xué)校要求學(xué)生學(xué)習(xí)外語的方式,與他所熟悉的語言學(xué)習(xí)方式是矛盾的,無異
于割斷了學(xué)生與他自己己有經(jīng)驗(yàn)的聯(lián)系,這不僅阻礙了任何可能的語言技能的遷移,實(shí)際上還會
增加學(xué)生學(xué)習(xí)外語的難度。
相反,如果英語教材所選擇的話題,在其他科目也會通過母語遇到,學(xué)生在英語學(xué)習(xí)時(shí)就可
以用到翻譯手段。這是一個(gè)有爭議的問題。很多研究人員和教師都對把翻譯用作英語學(xué)習(xí)的手段
持反對態(tài)度。他們認(rèn)為:使用母語會分散學(xué)生的注意力,使他們不能專注于外語的表達(dá)方式。如
果我們所說的是母語與外語的逐字逐句的翻譯:即語言知識層面的翻譯,直譯,這確實(shí)是不利的。
但是,我們這里所談的是結(jié)合了其他科目內(nèi)容的外語教材的主題和選文,翻譯并不會用在語言知
識層面,而是在語言使用的層面進(jìn)行,是意譯。也就是說,學(xué)生會意識到他接觸的是一種交際行
為(不管是書面的還是口頭的)。與識別、描述、指示的行為一樣,用外語是一種表達(dá)方式,而
用母語則是另一種表達(dá)方式。因此,他只會根據(jù)兩個(gè)句子在交際中的實(shí)際功能來給它們劃等號。
而這將極大地有助于加深學(xué)生對于外語句子的交際意義的印)象,這不正是英語課程希望達(dá)到的目
標(biāo)嗎?
第四,有利于給學(xué)生提供一個(gè)利用自己己有語言經(jīng)驗(yàn)的機(jī)會。當(dāng)一個(gè)學(xué)生,尤其是智力發(fā)展
到了一定程度的初中學(xué)生,在學(xué)一種語言時(shí),他同時(shí)也在學(xué)習(xí)語言的使用。他不可能只學(xué)了一種
形式系統(tǒng),只掌握了它的語言知識,而沒有注意到這些知識的使用方式。與他所學(xué)的語言的形式
成分混合在一起學(xué)到的,還有一種意識:這些語言的形式是如何在正常的社交活動中使用的。比
如,他會意識到怎么做才是提出要求、進(jìn)行描述、找借口,以及尋求解釋等等。他更會在無意識
中學(xué)習(xí)一些基本的交際規(guī)則。其中之一就是說話人或作者的所說、所講一定是有信息價(jià)值的,且
是前后連貫的;之二,句子的意義并不都是明白無誤表達(dá)出來的,很多時(shí)候需要讀者和聽眾進(jìn)行
推斷;之三,他會注意到某些語言成分在他的語言中出現(xiàn)的頻率,以及某些常見的語篇的拓展模
式。
學(xué)生的語感和語言運(yùn)用的適切感,來自語言學(xué)習(xí)過程中他們所感受到、教師并不一定明示的
語言交際規(guī)則。對于學(xué)生的后續(xù)語言學(xué)習(xí),這些規(guī)則就成為常識性的知識,表征于學(xué)生的認(rèn)知結(jié)
構(gòu)之中。
而這些常識性知識的獲得途徑主要是學(xué)生自己關(guān)于語言使用的經(jīng)驗(yàn)。遺憾的是,大量的外語
教材內(nèi)容的皇現(xiàn)方式,都割裂了語言與其所存在于其中的、有著真實(shí)交際目的的語境,而僅僅作
為學(xué)習(xí)材料而出現(xiàn)。也就是說,外語是作為與學(xué)生的母語完全不同的一種語言現(xiàn)象而展示的,是
34第二部分初中英語教材知識體系的理論基礎(chǔ)
一種脫離了語言正常使用目的的、人為的作品。那樣的作品己經(jīng)不是語篇,而只是語言的陳列。
學(xué)生等于失去了利用他自己的語言經(jīng)驗(yàn)的的機(jī)會。如果說,語言的學(xué)習(xí)意味著獲得處理語篇的能
力,而這種能力的獲取主要取決于掌握常識性的規(guī)則的話,那么我們可以理所當(dāng)然地說,外語學(xué)
習(xí)必須與某種形式的真實(shí)使用語境相聯(lián)系。很自然,與學(xué)生的實(shí)際生活和學(xué)習(xí)相聯(lián)系,最重要的
此類語境,就是學(xué)校課程所提供的其他科目。作為正規(guī)學(xué)校教育所提供的課程,這些科目的非學(xué)
科教學(xué)目標(biāo)之一,就是擴(kuò)展學(xué)生關(guān)于母語交際規(guī)則的知識,增強(qiáng)學(xué)生識別語篇連貫性的能力。比
如,我們不能不說物理課的一個(gè)重要內(nèi)容,就是讓學(xué)生認(rèn)識科學(xué)解釋的表達(dá)方式、試驗(yàn)結(jié)論的解
釋方式,,等等。在正規(guī)學(xué)校教育體系中,這些表達(dá)方式和解釋方式都要求地道的、真實(shí)的語言交
際情景。
當(dāng)然,其他科目的老師可能并不把自己看成是語言教師,但那是因?yàn)樗麄兪菑恼Z言知識的角
度看待語言。毫無疑問,非語言科目的老師也是在教語言使用,只是他們是從母語的角度教授語
言的使用而己。
第五,有利于讓學(xué)生看到語言交際規(guī)則的遷移可能。語言交際規(guī)則并不僅僅適用于某一種語
言。比如,一篇描述性語篇,不論將其文本化為哪種語言,其遵守的規(guī)則都是一樣的。也因此才
有不同語言之間相互翻譯的可能性。作為學(xué)習(xí)其他科目的必然結(jié)果,學(xué)生其實(shí)已經(jīng)了解了一些語
篇規(guī)則。外語教師的任務(wù)只是讓學(xué)生看到,這些語篇規(guī)則在另外一種語言系統(tǒng)中是如何實(shí)現(xiàn)的。
也就是說,學(xué)生己經(jīng)掌握了很多我們想要教給他的東西。我們需要做的就是找到一種利用他們己
有知識的方法。通過把外語學(xué)習(xí)與其他科目內(nèi)容的學(xué)習(xí)相聯(lián)系,語言教師可以拉近外語學(xué)習(xí)與母
語學(xué)習(xí)的距離,讓學(xué)生看到相同內(nèi)容的不同語言實(shí)現(xiàn)手段,真正做到把外語的教學(xué)立足于學(xué)生的
己有語言經(jīng)驗(yàn)之上。
2.3.2.2語法教學(xué)的三維模式
加rsen一Freeman(2001)提出了一種與傳統(tǒng)的語法觀迥異的廣義的語法觀,即在傳統(tǒng)的形式
與結(jié)構(gòu)之外,還大膽地把結(jié)構(gòu)的意義與語用包含在語法之中,構(gòu)成一個(gè)由結(jié)構(gòu)、意義、語用組合
而成的三維語法框架。
她認(rèn)為既然我們的目標(biāo)是在語法和交際這兩個(gè)極端之間找到一個(gè)更好的契合,我們就不應(yīng)該
把語法看成是缺乏意義、脫離語境、靜態(tài)的結(jié)構(gòu),或關(guān)于語言形式的指令性規(guī)則。語法結(jié)構(gòu)不僅
有詞一句形式,這些形式也被用于在合適的語境中表達(dá)一定的意義。由此,她給出了由形式、意
義和語用二要素構(gòu)成的餅圖。這樣的圖形有助于凸顯這樣一種觀念:在處理語法的復(fù)雜性時(shí),我
們應(yīng)該關(guān)注語法的三個(gè)維度:結(jié)構(gòu)或形式;語義或意義;控制語言使用的語用條件。而且,由于
這二個(gè)維度是構(gòu)成同一個(gè)餅圖的要件,我們還應(yīng)該認(rèn)識到,與傳統(tǒng)語法對它們的層級描述不同,
它們之間不是上下層級的關(guān)系。圖中的箭頭表示三個(gè)維度之間的相互聯(lián)系,一個(gè)維度的變化不可
避免地會對其他兩個(gè)維度帶來沖擊。西南大學(xué)博士學(xué)位論文
圖3.1語法的三維結(jié)構(gòu)(Dianeursen一Freeman,2001:252)
三維中的結(jié)構(gòu)維由有明確形式的詞匯構(gòu)成,告訴學(xué)生某種特定的語法結(jié)構(gòu)如何構(gòu)成,以及它
們在句子和文本中與其他結(jié)構(gòu)的順序關(guān)系。有些結(jié)構(gòu)可能還包括語音和拼寫模式,比如名詞的所
有格結(jié)構(gòu)。語義維解決的是語法結(jié)構(gòu)的意義。這里的意義可以是詞匯意義,比如,某個(gè)單詞的詞
典解釋意義,也可以是語法意義,比如,條件句既規(guī)定了條件也限定了結(jié)果。語用維對語用的工
作定義取自址vinson(1983):研究語言與語境之間的語法化的、或進(jìn)行了語言結(jié)構(gòu)編碼的種種
關(guān)系。這里的語境指廣泛意義上的語境:可以是社會語境,如交談雙方所構(gòu)成的語境、他們之間
的關(guān)系、談話的場所等;可以是語篇上下文,如出現(xiàn)在語篇中某個(gè)結(jié)構(gòu)之前或之后的語言,或語
篇的域register或文體genre如何影響某個(gè)結(jié)構(gòu)的使用:甚至可以是我們對語境的假設(shè)。語用的
影響可以通過回答下面兩個(gè)問題來確定:
第一、在表達(dá)同樣的意義或達(dá)成同樣的目的的結(jié)構(gòu)中,說話人或作者在什么時(shí)候、或者為什
么會選擇其中的某一個(gè)結(jié)構(gòu)而不是其他?比如,學(xué)校環(huán)境中的什么因素讓一個(gè)人在同等交際價(jià)值
的結(jié)構(gòu)中,選擇一般疑問句而不是祈使句來獲取信息?如:選擇Doyouhavethetime?而不是
Pleasetellmethetime.
第二、什么時(shí)候、或?yàn)槭裁粗v話人或作者會改變某個(gè)語言結(jié)構(gòu)的形式?比如,是語篇中的什
么因素讓我們選擇把間接賓語放在直接賓語之前?如選擇JennygaveHankabrand一neweomb.而
不是Jermygaveabrand一neweombtoHank?第二部分初中英語教材知識體系的理論基礎(chǔ)
圖3一2語法教學(xué)的三維結(jié)構(gòu)示意圖(nianeursen一Freeman,2001:253)
助rsen一Freeman認(rèn)為根據(jù)這個(gè)餅圖,任何一個(gè)語法點(diǎn)的教學(xué)或呈現(xiàn)都可以通過解答與三個(gè)維
度相關(guān)的問題來進(jìn)行。比如,初中階段的一個(gè)語法現(xiàn)象是's的名詞所有格形式。如果采用三維語
法的提問模式,我們的教材呈現(xiàn)應(yīng)該包含以下的內(nèi)容。
所有格的形式:
名詞的所有格有詞形的曲折變化,即規(guī)則的單數(shù)名詞和不以s結(jié)尾的不規(guī)則復(fù)數(shù)名詞,詞末
加's:或在以s結(jié)尾的規(guī)則復(fù)數(shù)名詞后加'。這種所有格形式有三種發(fā)音方法,即[zl、卜1和【z],
其限定條件是:濁輔音或元音字母的詞尾,發(fā)lzl;清輔音的詞尾發(fā)[sl,哩音后發(fā)〔z卜
所有格的意義:
除了表示所有、所屬關(guān)系,所有格還可以表示性質(zhì)描述,如adebtor'sprison(債務(wù)人的監(jiān)獄);
表示數(shù)量,如amonth'5holiday(一個(gè)月的假期):表示關(guān)系,如Ja比,5wife(杰克的太太);表
示部分與整體,如mybrother'5hand(我哥哥的手);表示origin/agent,如ShakesPeare'5tr略edies
(莎士比亞的悲劇)。
同時(shí),在此處,教材還應(yīng)告訴學(xué)生,雖然所有的語言都有對所屬關(guān)系的表達(dá)方式,但對于什
么東兩是可以擁有的,卻可能存在文化上的差異。比如。學(xué)生應(yīng)該了解英語所有格的語義范疇。
所有格的使用:
如前所述,分析所有格的使用,可以通過回答兩個(gè)問題來完成。第一個(gè)問題就是什么時(shí)候我
們用's而不用其他的形式來表達(dá)同樣的所有或所屬概念。比如,在英語中,可以選用的還有形容
詞性的物主代詞,如his,her,their,或者用ofthe的形式,如thelegsofthetable。物主代詞通
常用于從上下文可以清楚判斷擁有者的所指對象的時(shí)候。而ofthe的形式多用于所有者為有生命
的名詞。最后,教材還應(yīng)讓學(xué)生知道在有些上下文里,用復(fù)合名詞,如tableleg比's或ofthe兩西南大學(xué)博士學(xué)位論文
種形式更合適。
圖3一3名詞所有格教學(xué)的三維結(jié)構(gòu)示意圖(Dianeursen一Freeman,2002:253)
2.3.2.3文化比較
新《課標(biāo)》明確提出把文化意識作為英語課程五大目標(biāo)之一,因?yàn)椤敖佑|和了解英語國家文
化有益于對英語的理解和使用,有益于加深對本國文化的理解和認(rèn)識,有益于培養(yǎng)世界意識”(教
育部,2001)。
對文化意識和跨文化交際能力的重視,是有其深刻的現(xiàn)實(shí)背景和意義的。首先,是社會對文
化問題的廣泛關(guān)注。我們所處的時(shí)代是一個(gè)對話越來越頻繁、雙向開放越來越多的時(shí)代。其次,
大量的人文、社會學(xué)科對文化研究的蓬勃熱情。在文學(xué)批評、心理學(xué)、哲學(xué)、思想領(lǐng)域,以及語
用學(xué)、社會語言學(xué)和語言國情學(xué)等領(lǐng)域的的研究,都注重語言與文化的關(guān)系。文化視野己經(jīng)成了
這些領(lǐng)域進(jìn)行突破性研究的重要方法。最后,對文化的重視也是外語學(xué)習(xí)者的實(shí)際個(gè)人需要。越
來越多的學(xué)生希望有機(jī)會到國外學(xué)習(xí)。無論是處于“歸附性”動機(jī),對異國文化深感興趣,還是
出于“工具性”動機(jī),想謀求學(xué)位或理想的工作,對于目的語文化的了解都成為必要。即使是國
內(nèi)的工作也越來越要求人們具有一定的外國文化知識和跨文化交際技能。在全球化浪潮席卷之