抓好教學反思才能提升教學水平

抓好教學反思才能提升教學水平

　　抓好教學反思 提升教學水平

　　作為課程改革的實驗者，我們都深刻地感受到不斷對自我、對教學進行反思的必要，反思的過程，便是我們不斷樹立新理念、走進新課程、構建新課堂的過程。

　　我們語文教研組以“教學反思”做為更新教育理念，改革教學模式的突破口，提出人人寫“反思”的要求，規(guī)定了每周至少一次的要求，同時做好課后反思。 號召下去了，要求下去了，筆記也發(fā)下去了，意見卻上來了。有些教師認為這是別出心裁，也有些人認為加重了教師負擔，還有些人認為這么多年了，沒寫反思不是照樣出成績嗎？純屬整老師……特別是第一個月的反思，很令人失望。有的教師三次反思只寫了一百多個字，多數(shù)教師是摘抄教育雜志、名人警句，只有少數(shù)教師的反思觸及到自己的教學實踐，而且是很膚淺的。

　　面對這種局面，我們召開了教研會，通過了解，老師們其實也認為寫好教學反思是不成熟教師走向成熟，不優(yōu)秀教師走向優(yōu)秀，優(yōu)秀教師走向學者型、專家型教師的橋梁。而問題是如何去反思，反思些什么？教師不知所以然，為此而困惑。我們及時根據(jù)當前創(chuàng)新教育的需要和學校實際情況，舉辦了“教學反思”的 學習討論活動，認真闡述了教學反思的必要性和重要性，并就如何反思，反思什么等做了詳細的輔導，重點要求教師寫好“課后思”和“周后思”由易到難，層層遞進到寫“月后思”、“學期思”；并廢除了反思的數(shù)量規(guī)定，提出了有則思、思則細、無則罷的觀點，因為“反思”是屬于個人奮斗，具有別人無可替代的個性化特征，硬性規(guī)定只能適得其反。

　　為了盡快走出困惑，我們深入教師的課堂聽課、評課后，共同商討如何寫教學反思，寫后再傳閱，收到了較好的效果。

　　一、在小組學習活動中展開教學反思

　　我們在小組合作學習中發(fā)現(xiàn)問題，展開了師與生行為的反思，從而加深了我們對小組合作學習的認識，在教學完《林�！芬徽n后，蘇夢皓老師發(fā)現(xiàn)了一個以前一直從不知道的現(xiàn)象，學生在課堂上的精彩發(fā)言，獨到的見解與作業(yè)中存在的問題明顯不符。蘇老師不僅疑惑起來。在以后的課堂上，就特別留意了小組合作學習的情況。走到一個小組，聽到組長在侃侃而談，其他的成員正拿著筆飛速地記下組長的每一句話。走到另一小組，只見組長根據(jù)草稿上幾條擬好的想法指派任務：你說第一條……你說第二條……你說第三條……原來，精彩的發(fā)言是因為有組長在“包辦代替”。蘇老師深入到學生中了解情況，有的學生認為合作學習只要最后能保證每個人的發(fā)言就行了；

　　有的認為幫助組內學困生寫“臺詞”不會影響到全組的匯報水平……這些情況可都是始料未及的。蘇老師認真反思了自己對小組學習的組合過程，發(fā)現(xiàn)了一些認識上的誤區(qū)：雖然自己頗費心思地安排4人小組的座位，想讓同學們能在組內互相幫助，取長補短，從而實現(xiàn)共同的進步，然而自己很少指導小組成員如何展開學習，片面理解“過多干預會阻礙學生自主學習能力的發(fā)展”。 經過一段時間反思后的實踐，蘇老師寫下了這樣的一段心得：教師應躬下身子參與到學生的學習活動中去，做他們的伙伴，做他們的導師，以便及時了解學生學習中疑難之處，及時開展有針對性的、行之有效的知道……當學生遇到困難時，教師就是他們的幫助者、啟發(fā)者、扶持者，教師扶要在學生的疑難處、疏忽大意處…… 一個不太引任注意的問題，激起老師的探究熱情，引發(fā)了老師對教育現(xiàn)象的理性思考。有了教師這樣自發(fā)地、自覺地、能動地展開了反思活動，你能說教師的教學水平的提高不就指日可待了嗎？

　　二、在對話交流中展開教學反思

　　教學的實質是師生間的對話、交流、溝通的意識，大家可以針對某個問題進行解剖，通過相互的研討交流，通過多種觀點的交鋒來多視角、多層面地反思自己的教學行為，使自己清楚意識到隱藏在教學行為背后的教育觀念，并提出改進意見和理論的依據(jù)與策略。 在對話交流中展開教學反思，有利于拓展思路，把準實質，共享快樂。在語文期末考試中出現(xiàn)了這樣一道題：“暑假快到了，我們要離開老師和小伙伴們好一長時間了，讓我們給老師或小伙伴留下祝福吧！畫一幅畫或是寫一段話都可以。”流水閱卷中，負責此題批改的老師使用了一個統(tǒng)一的評價標準，即無論是選擇繪畫的形式還是寫話的形式，都應扣住祝福二字。在選擇繪畫的學生試卷中，對于運用圖文結合的方式表達自己的祝福的，老師基本上給予了滿分的評判。

　　對于僅畫上自己喜歡的物體而沒有寫上祝福語的，老師基本上給予了扣掉一半或一半以上分數(shù)的評判。這樣的評判標準，引起了老師們極大的爭議。有的老師認為，我們致力于培養(yǎng)和提高學生的素質，鼓勵學生敢說、敢想、敢于標新立異，對學生的評價豈能用一種固定不變的標準？有的老師質疑說，課程標準要求我們注意加強學科間的橫向聯(lián)系，對于這樣一個語文與美術學科整合的題目，怎樣的評價標準才能達到多學科的真正整合？有的老師指出，對于一幅作品，國內的教師習慣與評價“像不像”，國外的老師習慣于評價“好不好，作品“像不像”容易評價，可怎樣的作品才能算得上好或者不好，依據(jù)是什么？也有老師認為，應考能力也是素質要求之一，學生學會審題，學生按要求答題應該是比被的素質，應嚴格訓練，加以培養(yǎng)……一石激起千層浪，大家在交流的平臺上各自闡述自己的觀點，有從他人的觀點中得到啟發(fā)，受到鼓舞。

　　作為一線的教師，我們深刻地認識到，如果考試評價用之不當，就會束縛師生共同的發(fā)展，影響教改進程；用之得法，則會促進師生共同發(fā)展，推動課改進程。我校教師在學習反思、 交流反思中，用一種開放的心態(tài)，在眾多信息交流的沖撞中得到了啟示，產生了新的理念，新的思想火花，不斷引起了教師反思欲望，加速形成了教師的反思特質。大家通過不斷地對話、交流，通過共享具有反思力度的反思隨筆，初步形成了“三個維度”作為語文課程的縱向結構，主要考查知識和能力、過程和方法、情感態(tài)度和價值觀。評價語文的知識和能力，一評知識文化的量，二評知識文化的質，三評語文能力的用，四評語文能力的創(chuàng)。評價語文學習的過程和方法，一評文獻檢索的能力，二評科學思維的方法，三評語文學習的操作，四評學習習慣的養(yǎng)成，評價情感態(tài)度和價值觀，一評語文學習的興趣，二評語文學習的習慣，三評語文學習的方法，四評語文學習的交往。“五個領域”作為語文課程橫向結構，主要考查識字寫字、閱讀、寫作、口語交際、綜合性學習。評價識字寫字，一評識字數(shù)量的要求，二評識字質量的要求，三評識字能力的要求，四評寫字能力的要求；評價閱讀，一評閱讀能力，二評閱讀習慣，三評閱讀方法；評價寫作，一評書面語言的表達能力，二評觀察事物、分析事物的能力，三評良好的作文習慣；評價口語交際，一評聽說普通話的能力，二評聽說的理解和表達能力，三評聽說的態(tài)度和習慣；評價綜合性學習，應該評價語文知識的綜合運用，評價聽說讀寫的整體發(fā)展，評價語文課程與其他課程的相互溝通，評價書本學習與實踐活動的緊密結合。 可以說，正是有著平等的對話交流和溝通，使得我們每一個教師在不斷的思想交鋒中碰撞出了新思維的火花，產生了新的探究熱情，激發(fā)出了教師們自覺反思教學的能動性，形成了良好的自我反思，自我教育，相互學習，博采眾長的學習氛圍。

　　三、在開展“研究”的過程中展開教學反思

　　所謂過程，就一定會有過程的開始、經過和結果。我們認為，教學反思開始于“問題”，實踐于“探究”，結果于“發(fā)現(xiàn)”。如果說，“問題”是展開反思的前提的話，那么，探究就應該處于核心地位。教學反思本身就是一個探究的過程，在這個過程中，教師可以對教學中種種狀況給予多方位的解讀，展開系統(tǒng)的學習，并帶著改進的意見，回到教育活動實踐中去驗證，去證明這種意見的可行性與科學性。

　　曾記得我們對課堂教學的本質的認識，就經歷了一個對理論逐步理解、逐步內化的過程。我曾以為課堂只是教師講知識、學生學知識的場所，然而真正的課堂應該是充滿生命活力的、實現(xiàn)師生共同成長的特殊場所。對于這樣的一個全新的理性認識，我們有很多的老師接受不了，也理解不了。于是，我們開展了對《狐貍和烏鴉》兩份教例的認真研究。

　　[教例一] 師：狐貍和烏鴉是鄰居，有一天狐貍在樹下抬起頭看到了什么？生：烏鴉。師：回答得很好。那么狐貍看到烏鴉嘴里銜著什么東西？生：肉。師：說得對，是一片肉。狐貍看見了肉讒得怎么樣？生：讒得直流口水。

　　[教例二]師：烏鴉和狐貍一個住在樹上，一個住在樹下，你覺得是什么原因使狐貍抬起頭來？生：我覺得狐貍餓壞了，它常常在烏鴉那里騙東西吃。這天早晨，狐貍很餓，就想到烏鴉那里有沒有吃的呢？于是，它就抬起頭來看烏鴉。師：你想得很有道理，早晨起來狐貍得弄點吃的。生：我覺得是因為找到了一塊肉，心里挺高興，想到孩子們有吃的了，所以在樹上又是蹦有是跳，發(fā)出了響聲，引起了狐貍的注意，狐貍就抬起了頭。師：你真會想象，而且很合理。生：我認為烏鴉找到的這一塊肉特別香，而狐貍的鼻子有特別尖，在樹下就聞到了香味，讒得直流口水，就抬起頭來找這好香的食物。師：對呀！狐貍的鼻子特別靈，這在小動物中是出了名的。生：我想也許根本沒有什么原因，狐貍早晨起來打了個哈欠，伸了個懶腰，正好看見了樹上的烏鴉，而且嘴里還銜著一塊肉，就打起了壞主意…… 同一個內容，兩種不同的教例，反映出兩種不同的教學思想，產生了完全不同的教學效果。這一教學片段激起了老師們熱烈的討論。

　　有的說，教例一中教師的提問沒有思考的價值，師生間毫無意義的一問一答沒有一點真情的投入和生命的活力。教例二能夠教師給予了學生充分的思維和想象的空間，既立足于文本，又超越了文本，學生來源于自身生活的合理想象和生命的體驗，對文本做出了全新的建構。其潛能得到了發(fā)揮，個性得到了張揚，師生間達成了智慧的交融和心靈的對話。課堂教學真正成為師生人生同美好的記憶，成為不可重復的生命體驗。

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