語文是什么的教案設(shè)計
語文是什么的教案設(shè)計
語文是什么？我們的回答有許多種：語言+文字，語言+文章，語言+文學(xué)，語言+文化。歷來的爭論大致上都是在“文字”“文章”“文學(xué)”和“文化”之間的選擇或權(quán)重的分配上。從來沒有人想過，“語文是什么”這是一個什么性質(zhì)的問題；A+B用這種回答方式是關(guān)于“語文是什么”的問題的回答嗎？
這里，我們需要區(qū)別兩個概念：本體與構(gòu)成。
語文是什么這樣的問題，是一個語文本體論的問題，它要回答的是，語文的本源與實質(zhì)。而A+B這種回答方式，則是一個語文構(gòu)成論的回答方式，它所回答的，是語文有哪些成分和要素。
語文本體論，屬于語文教育哲學(xué)的范疇，對這個問題的回答，就構(gòu)成一個人的語文觀；語文構(gòu)成論，屬于語文課程論的范疇，對這個問題的回答，構(gòu)成一個人的語文課程觀。如果說語文的本體論設(shè)問所期待的答案是“語文是什么”，那么，語文構(gòu)成論設(shè)問所期待的答案則是“語文課教什么”。這兩個問題處在不同層次上，它們的答案，也處在不同的領(lǐng)域。
從研究方法上來講，語文本體論是一種認知思維，它需要的是思辯。它首先要確定人的實踐系統(tǒng)，然后弄清楚語文在人的實踐系統(tǒng)中所處的位置，以及與其他實踐系統(tǒng)的關(guān)系，最后才能對語文的本源與實質(zhì)作出判斷。過去，我們試圖用釋名的辦法來獲得答案，要么是求之于訓(xùn)詁，要么是求之于“語文”名稱發(fā)明人的約定；還有一種辦法，就是求之于語文教材或語文課堂教學(xué)的實際。這都不是語文教育哲學(xué)的研究方法。訓(xùn)詁法也好，考證當(dāng)事人的約定也好，從教材或語文課堂教學(xué)的實際中總結(jié)歸納也好，都是證實的辦法。這種辦法把語文教學(xué)當(dāng)作一種“客觀實在”而不是當(dāng)作一種“實踐設(shè)計”來看待，陷入了一種以實體證明來探尋本源和實質(zhì)的路子。語文教育首先是人的一種實踐活動，它的本源和實質(zhì)，是人的一種價值選擇。忘記這一點，永遠也無法獲得關(guān)于語文本體的說明。
語文構(gòu)成論的研究方法則與之相反，它是一種籌劃性思維，它需要的是歸納、總結(jié)。它首先要確定的是語文課要達到什么目標，實現(xiàn)這個目標需要開展哪些活動，開展這些活動要涉及到哪些“材料”，從這些活動和“材料”中，就總結(jié)出語文教育的成分和要素。
總之，語文本體與語文構(gòu)成是兩個不同的范疇，A+B這種回答方式誤將一個構(gòu)成論的回答當(dāng)作本體論的回答。這是語文本體論與構(gòu)成論的雙重迷失。它在理論和實踐兩個方面誤導(dǎo)了語文教育。
一般來說，人們認為語文構(gòu)成是由對語文本體的認識決定的，語文是什么的答案決定語文由什么構(gòu)成，前者是后者的標準，是后者的分析工具。這種看法從邏輯上來講是正確的。但是，認知思維與籌劃思維并不是一種單一的決定與被決定的關(guān)系，認知思維與籌劃思維在人類的思維發(fā)展上也并不是一種單一的先后關(guān)系。從思維發(fā)展歷史的角度來講，認知思維與籌劃思維常常是互為前提、相互轉(zhuǎn)化的，在很多情況下，常常是成熟的籌劃思維催生了認知思維的發(fā)展，認知思維建立在籌劃思維的系統(tǒng)化和理論化的基礎(chǔ)上。當(dāng)然，更多的情況下，是認知思維指導(dǎo)了籌劃思維，人們根據(jù)自己對事實的理論認識，來籌劃自己的實踐活動目標、內(nèi)容和方案。
應(yīng)該說，目前關(guān)于語文的學(xué)術(shù)積累和理論準備，都不足以為我們提供語文是什么的答案。換句話說，關(guān)于語文的研究，還沒有發(fā)展到由認知思維向籌劃思維轉(zhuǎn)化的“理性時代”。在這樣的時候，我們片面強調(diào)從“語文是什么”到“語文教什么”（由本體論到構(gòu)成論）的邏輯過程，可能不是歷史主義的態(tài)度。正是在這樣的意義上，有的同志主張與其花那么多工夫討論“語文是什么”這么一個抽象命題，不如回過頭來看，我們的語文課到底應(yīng)該教什么，這種主張，也許是對的，至少是有意義的。
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